Do Socialismo Utópico ao Socialismo Científico - Friedrich Engels

Texto & Contexto

Em 1875, Eugênio Dühring, professor da Universidade de Berlim, publicou um livro que daria conta de uma teoria socialista e de um plano de reorganização da sociedade. Uma tentativa de chamar a seu redor setores do movimento operário para enfraquecimento do Partido Socialista da Alemanha, que vinha se tornando uma potência. Engels escreveu uma série de artigos com severas críticas às pretensões reacionárias desse escritor, reunindo-os em um livro sob o título "A subversão da Ciência pelo senhor Eugênio Dühring", publicado em 1878, que passou a ser conhecido como Anti Dühring. Em 1880, Engels destacou três capítulos desse livro para ser publicado em um folheto sob o título "Do Socialismo Utópico ao Socialismo Científico".

Mais sobre o contexto: Prefácio à edição inglesa.

O Texto

Estruturado em três capítulos.

No Capítulo I, Engels assinala os méritos das teorias socialistas do passado (principalmente as dos socialistas utópicos) e discute seus limites e equívocos, salientando que, "para converter o socialismo em ciência era necessário, antes de tudo, situá-lo no terreno da realidade".

No Capítulo II, sintetiza características do método dialético (em oposição ao metafísico) e da concepção materialista (em oposição à idealista), mostrando que é a concepção materialista de história (o materialismo dialético-histórico) que permite a análise científica do modo capitalista de produção, o entendimento de como se dá a exploração do trabalho sob esse regime e a demonstração da necessidade e possibilidade de sua superação. "Desse modo o socialismo já não aparecia como a descoberta casual de tal ou qual intelecto genial, mas como o produto necessário da luta entre as duas classes formadas historicamente: o proletariado e a burguesia".

No Capítulo III, analisa as contradições básicas do capitalismo (capital x trabalho, burguesia x proletariado) e suas manifestações no conflito entre as forças produtivas e as relações de produção: "a incompatibilidade entre a produção social e a apropriação capitalista"; "o antagonismo entre a organização da produção dentro de cada fábrica e a anarquia da produção no seio de toda a sociedade". Enfatiza a revolução proletária como ato que socializa os meios de produção, põe fim à anarquia e inicia a superação da exploração, rumo ao "salto da humanidade do reino da necessidade para o reino da liberdade". E situa o socialismo científico como "expressão teórica do movimento proletário" - capaz de infundir-lhe "a consciência das condições e da natureza de sua própria ação".

Alguns Destaques

I - O socialismo científico tem suas raízes nos fatos materiais da sociedade moderna e nas idéias dos grandes pensadores do século XVIII.

· Os socialistas utópicos: Socialistas, porque suas idéias - enquanto crítica das injustiças e das condições de exploração da sociedade capitalista - traziam, em germe, posições econômicas e políticas que apontavam para o fim da exploração do homem pelo homem. Utópicos, no sentido de vislumbrar uma ordem social ideal, não realizável nas condições concretas em que viviam.

· Traço comum entre eles: não atuavam como representantes dos interesses do proletariado - "suas teorias incipientes refletem o estado incipiente da produção capitalista e a incipiente condição de classe" (o proletariado ainda não despontara com ação política própria). Predominavam, em suas teorias:

- a reiteração das idéias da revolução francesa: império da razão e da justiça eterna - instauração de um Estado racional, capaz de ajustar a sociedade aos ditames da razão;

- a constatação de que as instituições sociais e políticas reais não correspondiam às idealizadas pelos revolucionários burgueses;

- a idéia de que as injustiças seriam corrigidas se aparecesse um gênio capaz de convencer os homens sobre a verdade, enfim descoberta;

- a pretensão de tirar da cabeça a solução para os problemas sociais e traduzi-la em experiências que pudessem servir de modelo para um sistema mais perfeito de ordem social.

Principais idéias

a)    Saint-Simon (1760-1825) - intelectual de origem nobre.

- somente os que trabalham podem usufruir dos bens da sociedade: "todos os homens devem trabalhar";
- necessidade da luta dos "trabalhadores" (os operários assalariados, mas também os fabricantes, comerciantes e banqueiros) contra os "ociosos" ( a nobreza, o clero e todos os que viviam de renda, sem atuar na produção ou no comércio);
- a Revolução Francesa como luta de classes entre a nobreza, a burguesia e os despossuídos; segundo Engels, "uma descoberta verdadeiramente genial" para a época;
- a política como ciência da produção - em germe, a noção da situação econômica como base das instituições políticas e a idéia de "abolição do Estado".

b) Fourier (1772-1837) - escritor, crítico da sociedade burguesa.

- crítica das condições sociais existentes - desmascarando a falácia do discurso burguês;

- crítica das relações entre os sexos e da posição da mulher na sociedade - "o grau de emancipação da mulher numa sociedade é o barômetro natural pelo qual se mede a emancipação geral";
- análise das contradições da civilização - "a pobreza brota da própria abundância";
- visão dialética - "toda fase histórica tem sua vertente ascensional, mas também sua ladeira descendente".

c) Owen (1771-1858) - sócio e gerente de uma indústria têxtil.
- defesa de condições humanas de vida e educação aos operários e seus filhos;

- com medidas colocadas em prática na sua empresa, uma espécie de colônia-modelo: jardins de infância, redução da jornada de trabalho, manutenção de emprego e salário, mesmo em ocasiões de crise;

- constatação de que a filantropia não diminuía a distância entre ricos e pobres; daí a perspectiva comunista - idéia de reforma social que mexesse na propriedade privada;
- participação em movimentos sociais e luta por progressos para a classe trabalhadora: limitação do trabalho da mulher e da criança nas fábricas; criação de cooperativas de produção e de consumo ("o comerciante e o fabricante não são indispensáveis");

II - O Socialismo Científico expressa os avanços do pensamento filosófico, sintetizando, dialeticamente, o materialismo mecanicista francês e a dialética idealista alemã.

- A elaboração do materialismo histórico só se tornou possível com o desenvolvimento da filosofia, as descobertas científicas e os fatos históricos do século XIX e como fruto de uma dupla revolução:

- na concepção da natureza - noção de que a natureza tem sua história no tempo, com base em descobertas como as de Darwin (1809-1882), mostrando que os mundos e as espécies orgânicas que os habitam em condições propícias desenvolvem-se, transformam-se;
- na concepção de história - idéia de luta de classes, com base em fatos históricos como a insurreição operária em Lyon (1831) e o movimento dos cartistas ingleses (1838-1842), revelando que a luta entre o proletariado e a burguesia assumia o primeiro plano da história dos países europeus (nos quais se desenvolvia, de um lado, a grande indústria e, de outro, a dominação política recém-conquistada da burguesia).

Dialética e Metafísica – métodos de investigação da realidade
Dialética	Metafísica
- análise de conjunto: fatos, fenômenos, processos em sua dinâmica, substancialmente variáveis (transições,concatenações,fluxos e refluxos);	- análise das partes: fatos, fenômenos, processos estaticamente, isolados, como substâncias fixas, (em ciclos estreitos, um após outro, como algo perene);
- pólos antitéticos, mas inseparáveis – penetram-se mutuamente (algo é e não é ao mesmo tempo).	- sim ou não, isto ou aquilo, é ou não é, positivo x negativo, causa x efeito.
Materialismo e Idealismo – concepções de mundo, de homem e de sociedade
Materialismo	Idealismo
- concebe as idéias como imagens mais ou menos abstratas dos objetos e fenômenos da realidade;	- concebe as coisas e seu desenvolvimento como projeções realizadas da idéia, que lhes antecede;
- explica a consciência do homem por sua existência.	- explica a existência do homem por sua consciência.
Concepção de História como movimento da sociedade – análise dialética
Concepção materialista de história:	Concepção idealista de história:
- em cada época,as idéias, crenças, conhecimentos e instituições jurídicas e políticas relacionam-se reciprocamente com a base econômica (relações de produção e de troca).	- a produção e todas as relações econômicas só existem como elemento secundário dentro da “história cultural”.

outras características desses métodos e concepções:

O desenvolvimento dos métodos de pensamento e das concepções de mundo se deu não de forma linear e independente, mas de modo dialético, com relações recíprocas.

a)    Já na antiga filosofia grega aparece a dialética, mas ainda rudimentar, insuficiente para permitir o conhecimento da realidade:
- a ciência progrediu, principalmente a partir do século XV, com o emprego do método metafísico no estudo de fenômenos particulares;
- esse método, importante nas ciências naturais, foi transportado para a filosofia, sob a forma do método metafísico de especulação (separação corpo x espírito, coisa x idéia da coisa, matéria x consciência).

b)    A moderna filosofia alemã, especialmente com Hegel (1770-1831), recupera a dialética na análise da natureza, da sociedade e do pensamento:
- concebendo como totalidade a natureza, a sociedade e o espírito humano, em íntima conexão, constante movimento, transformação e desenvolvimento e examinando a história da humanidade não como caos, mas como processo, que pode ser acompanhado pelo pensamento, em suas leis internas, suas etapas graduais, seus desvios;
- Hegel libertou da metafísica a concepção de história, tornando-a dialética, mas viu-se limitado pelos próprios conhecimentos, pelos conhecimentos e concepções de sua época e por sua concepção essencialmente idealista.

c)    A consciência da inversão em que incorria o idealismo alemão levou ao materialismo histórico, substancialmente dialético:
- concepção da história da humanidade como processo de desenvolvimento, procurando descobrir suas leis dinâmicas;
- entendimento da luta de classes como fruto das relações de produção e de troca, refutando as doutrinas burguesas da identidade entre capital e trabalho e da harmonia universal e bem-estar geral das nações com base na livre concorrência;
- explicação da relação entre a estrutura econômica e a superestrutura (instituições jurídicas e políticas, idéias, conhecimentos e crenças) de cada época histórica.

outras características das relações entre dialética, metafísica, materialismo e idealismo, ao longo da história: Capítulo II

Socialismo Utópico	Socialismo Científico
- incompatível com a visão materialista de história (do mesmo modo que a concepção de natureza do materialismo francês não se ajustava à dialética e às novas ciências naturais);	- exposição do modo capitalista de produção em suas conexões históricas, pondo a nu seu caráter interno, ainda oculto;
- crítica ao modo capitalista de produção existente e suas conseqüências, mas sem conseguir explicá-lo nem destruí-lo ideologicamente, e também sem explicar claramente como nascia e em que consistia a exploração da classe operária.	- descoberta da mais-valia – massa cada vez maior do capital acumulado pelas classes que detêm os meios de produção (na compra da força de trabalho do operário, o capitalista se apropria do trabalho não pago);
	- reconhecimento do capitalismo como modo de produção necessário para uma determinada época histórica, demonstrando também a necessidade e possibilidade de sua superação.

outras características do socialismo científico: Capítulos II e III.

III- O Socialismo Científico explica o modo de produção capitalista, examinando-o em suas condições e características concretas, captando suas contradições e apontando para a sua superação.

• O capitalismo nasceu e desenvolveu-se no seio das contradições do regime feudal e buscando superar seus entraves:

- sob o regime feudal, a troca, compra e venda de mercadorias permitiam a satisfação das necessidades dos produtores individuais, numa elementar divisão social de trabalho, sem plano nem sistema, e a propriedade dos produtos baseava-se no trabalho pessoal;
- a manufatura e o artesanato, que se desenvolviam sob a influência da burguesia, chocavam-se com os entraves feudais das corporações e com os privilégios e vínculos institucionais caraterísticos da ordem feudal;
- no regime capitalista, instituem-se a livre concorrência, a liberdade de domicílio, a igualdade de direitos dos possuidores de mercadorias; o vapor e a maquinaria possibilitam a transformação da manufatura em grande indústria e acelera-se o movimento as forças produtivas; implanta-se a organização planificada em cada fábrica, revolucionando a produção, tornando-a social - mantendo, contudo, as formas privadas de apropriação das mercadorias.

• Em um nível mais alto de desenvolvimento, a grande indústria passa a encontrar entraves no modo de produção capitalista:

- o trabalho assalariado torna-se regra e forma fundamental de toda a produção e converte-se em ocupação exclusiva do operário - expressando o divórcio entre os proprietários dos meios de produção e os possuidores da força de trabalho;
- a expansão dos mercados não pode desenvolver-se ao mesmo ritmo que a da produção, levando a crises, cada vez mais freqüentes;
- aprofunda-se o conflito entre as forças produtivas e as relações de produção: produção social versus apropriação privada; organização da produção em cada fábrica versus anarquia da produção no seio da sociedade;
- "o socialismo moderno não é mais que o reflexo desse conflito material na consciência, sua projeção ideal nas cabeças, a começar pelas da classe que sofre diretamente suas conseqüências: a classe operária".

Manifestações das contradições do capitalismo e de suas crises

• O caráter social das forças produtivas compele à transformação das relações de produção, que exige a socialização dos meios de produção.
- no capitalismo avançado, os capitalistas isolados se juntam em sociedades anônimas e trustes; o Estado - representante oficial da burguesia - toma a seu cargo o comando direto da produção, mas as forças produtivas mantêm sua condição de capital (fruto da exploração do trabalho); quanto mais forças produtivas passam à propriedade do Estado capitalista tanto mais ele se converte em "capitalista coletivo" e tanto maior quantidade de cidadãos ele explora;
- a propriedade do Estado sobre as forças produtivas não é a solução para as contradições do capitalismo, mas abriga já em seu seio o instrumento para chegar à solução - que exige o reconhecimento do caráter social das forças produtivas modernas e, conseqüentemente, a harmonização dos modos de produção, de apropriação e de troca; para isso, só há um caminho: que a sociedade tome posse das forças produtivas e passe a dirigi-las;
- é necessário termos consciência dessa possibilidade: as forças da sociedade atuam, enquanto não as conhecemos, de modo cego e violento - mas, uma vez conhecidas, logo que saibamos compreender sua ação, suas tendências e seus efeitos, está em nossas mãos sujeitá-las e por meio delas alcançar os fins propostos;
- o proletariado toma em suas mãos o poder do Estado e principia por converter os meios de produção em propriedade do Estado; quando não houver mais classe que precise ser submetida, quando o Estado se converter, finalmente, em representante efetivo de toda a sociedade, tornar-se-á por si mesmo supérfluo; o governo sobre as pessoas será substituído pela administração das coisas e pela direção dos processos de produção;
- apossando-se o proletariado dos meios de produção, a anarquia da produção social cederá lugar a uma organização planejada e consciente, criando condições para que os homens comecem a ter plena consciência do que fazem: donos por fim de sua existência social, tornam-se donos da natureza, senhores de si mesmos, homens livres.

Atenção!

A afirmação de que o marxismo converteu o socialismo em ciência refere-se ao esforço teórico para a explicação do modo de produção capitalista, na perspectiva de sua superação: em especial, a concepção materialista de história e a revelação do segredo da exploração capitalista através da mais valia, que devemos a Marx. Longe de constituir-se em verdades prontas e acabadas, trata-se de um sistema de pensamento que, como diz Engels, "nos resta desenvolver em todos os seus detalhes e concatenações" - estudando cada realidade, em suas transformações.

Sugestão de leitura

• As Três Fontes e as Três Partes Constitutivas do Marxismo - Lênin - Em: Obras Escolhidas, volume 1, Ed. Alfa-Omega. Ou na brochura de mesmo título - Ed. Global.

• A Doutrina de Marx (O Materialismo Filosófico/A Dialética/A Concepção Materialista de História/A Luta de Classes) - Lênin - Idem.
• Materialismo Mecanicista e Materialismo Dialético - Paul Langevin - Princípios n.º 18.
• Por que o socialismo? - Albert Einstein - Princípios n.º 36.
…E o Socialismo Virou Ciência Bernardo Joffily

Vários atributos contribuíram para transformar Do socialismo utópico ao socialismo científico no segundo texto marxista mais lido e relido pelos trabalhadores do mundo inteiro - atrás apenas do Manifesto do partido comunista. Pesa, aí, a linguagem simples, enxuta, direta, acessível do livrete de Friedrich Engels. Mas basta folhear esta pequena obra-prima do maior colaborador de Marx para perceber que não é um mero texto de vulgarização.

Engels, em resumo, historia como e por que o socialismo se transformou em ciência. Para tanto, recupera os grandes pensadores socialistas que precederam o marxismo - Claude Henri de Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1837) e Robert Owen (1771-1858). Destaca sua contribuição à crítica do capitalismo, mas também as limitações de suas doutrinas, que continham intuições às vezes geniais, mas careciam de alicerces sólidos.

Dois caminhos opostos

Os socialistas utópicos, como ficaram conhecidos (o nome vem da palavra grega utopia, "lugar nenhum") dedicaram seus principais esforços a conceber como seria uma sociedade futura, nova, avançada, próspera, fraterna, racional, livre dos males do capitalismo. Descreveram-na minuciosamente, e tanto Fourier como Owen chegaram a tentar levá-la à prática, em escala experimental.

Já Marx e Engels seguiram o caminho inverso. Pouco se ocuparam em esmiuçar a sociedade do futuro, descrevendo-a apenas em seus traços mais gerais. Todos os seus estudos tiveram como foco a sociedade do presente. Trataram de dissecar o capitalismo, reconstituir seu nascimento e sua trajetória, revelar suas entranhas, expor à luz do dia os mecanismos secretos do seu funcionamento, estudar suas contradições e as forças sociais que o protagonizam.

Os utópicos escreveram e lutaram em nome da "razão", da "justiça" e da "verdade" abstratas e a-históricas, dentro da melhor tradição do século 18. Marx e Engels, ao contrário, descobriram que os homens não "vivem como pensam" mas sim "pensam como vivem".

"Desse modo - afirma Engels - o socialismo já não aparecia como a descoberta casual de tal ou qual intelecto genial, mas como o produto necessário da luta entre as duas classes formadas historicamente: o proletariado e a burguesia".

Convém sublinhar aqui, entre parênteses, que isso não significa desprezar o pensamento e a dinâmica de seu desenvolvimento. O próprio Engels, no prefácio à edição inglesa, normalmente publicado junto com Do socialismo, fornece um excelente exemplo de "história das mentalidades" (como os acadêmicos de hoje costumam dizer) firmemente ancorada no método materialista dialético.

As premissas do socialismo

Engels localiza, dentro do próprio desenvolvimento capitalista, as contradições que abrem caminho para o socialismo. A produção é social, e socializa-se sempre mais, enquanto a apropriação é privada, e concentra-se a cada dia - através da concorrência - em um círculo mais reduzido de grandes burgueses. Desta contradição básica nasce o irremediável (embora tantas vezes negado, contestado e exconjurado) antagonismo entre as duas classes fundamentais da sociedade moderna, o proletariado e a burguesia. E nasce também daí uma terceira contradição, entre a organização cada vez mais expandida e sofisticada da produção, no nível de cada empresa, e a anarquia da produção, no nível de toda a sociedade, condenando o sistema à tortura das crise cíclicas.

Mais de um século depois de escrita, a análise de Engels impressiona pela atualidade. Ali está, exposta a nu, a explicação dos verdadeiros motivos econômico-sociais do chamado desemprego tecnológico. É verdade que o ciclo das crises já não é dez anos, como ocorria no século 19. Os mecanismos de intervenção "anticíclica", criados no nível dos Estados burgueses (após o crack de 1929) e de todo o mundo capitalista (ao fim da II Guerra) quebraram essa regularidade de relógio. Mas mostram-se impotentes para evitar ou vencer as crises, como mostra a onda recessiva de 1997-98, que já derrubou os tigres asiáticos, o Japão, a Rússia e agora o Brasil.

Os "neo-utópicos"

No ambiente político-ideológico pós-URSS, a utopia vem sendo relançada por certas áreas de esquerda. Os "neo-utópicos" se assumem como tal como forma de contestarem o conformismo dos intelectuais do tipo Fernando Henrique Cardoso, que renunciaram as transformações de fundo na sociedade, acomodando-se à onda neoliberal. Ao mesmo tempo, não é por acaso que ressuscitaram o nome usado pejorativamente pelos comunistas desde o Manifesto de 1848. Tratam - às vezes explícita e ativamente - de diferenciar-se do marxismo, contestando justamente a possibilidade de uma fundamentação científica para a luta por uma nova sociedade.

A ressurreição de um rótulo que parecia relegado ao museu das relíquias doutrinárias é um sinal do clima ideológico deste fim-de-século de restauração e reação. E nós marxistas temos, hoje mais do que antes, todos os motivos para reafirmarmos e defendermos o caráter científico de nosso corpo teórico. Nem por isso deixamos de saudar a disposição dos "neo-utópicos" para integrar a frente-única da resistência ao "pensamento único" neoliberal.

 

O QUE NÃO FAZER NO DIA DO ÍNDIO

O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil para lembrar a data histórica de 1940, quando se deu o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano. O evento quase fracassou nos dias de abertura, mas teve sucesso no dia 19, assim que as lideranças indígenas deixaram a desconfiança e o medo de lado e apareceram para discutir seus direitos, em um encontro marcante.

Por ocasião da data, é comum encontrar nas escolas comemorações com fantasias, crianças pintadas, música e atividades culturais. No entanto, especialistas questionam a maneira como algumas dessas práticas são conduzidas e afirmam que, além de reproduzir antigos preconceitos e estereótipos, não geram aprendizagem alguma. “O índigena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que muitos de nós, ‘brancos’”, diz a coordenadora de Educação Indígena no Acre, Maria do Socorro de Oliveira.

Saiba o que fazer e o que não fazer no Dia do Índio:

1. Não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las.

Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, música e a vasta literatura de contos indígenas. “Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na sociedade contemporânea”, explica a antropóloga Majoí Gongora, do Instituto Socioambiental.

2. Não reproduza preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens

Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a cultura e os costumes.

3. Não represente o índio com uma gravura de livro, ou um tupinambá do século 14

Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, o local e os costumes. Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de se organizar. Não se prenda a uma etnia. Fale, por exemplo, dos Ashinkas, que têm ligação com o império Inca; dos povos não-contatados e dos Pankararu, que vivem na Zona Sul de São Paulo.

4. Não faça do 19 de abril o único dia do índio na escola

A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar brasileiro. Por que não incluir no planejamento de História, de Língua Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina.

5. Não tente reproduzir as casas e aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas

“Oca” é uma palavra tupi, que não se aplica a outros povos. O formato de cada habitação varia de acordo com a etnia e diz respeito ao seu modo de organização social. Prefira mostrar fotos ou vídeos.

6. Não utilize a figura do índio só para discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas

Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as sociedades indígenas?

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - LINHA DO TEMPO - RESUMO

Aspectos relevantes da História da Educação no Brasil.

1-      O período colonial brasileiro (1500-1822)

Neste período segundo Cynthia Greive (2007) a educação se mostrou como uma civilização, não poderia ser considerada como educação brasileira, pois o modelo era lusitano. Durante o período colonial religiosos de várias procedências e diversas ordens religiosas estabeleceram no Brasil, como por exemplo, os beneditinos, franciscanos e jesuítas. Mas foram os jesuítas que predominaram em território brasileiro, devido a sua característica missionária. Quando os colonizadores portugueses chegaram ao Brasil aqui já existia o povo indígena com suas línguas, costumes, culturas, crenças e com sua organização. Para que os colonizadores pudessem usufruir o que a terra tinha para oferecer os jesuítas tiveram o papel de persuadir a população indígena a se converter ao cristianismo e transformá-la socialmente a fim de mudar a cultura indígena e organizar uma “nova sociedade” conforme o texto de Shigunov Neto e Maciel (2008).

Os jesuítas fundaram o primeiro colégio em 1549 na Bahia, intitulado Colégio dos Meninos de Jesus a principio era para educar meninos índios, alfabetizar na língua portuguesa, catequese, aritmética e canto, e manejo de instrumentos musicais. Depois deste colégio, vários outros foram surgindo. Segundo os autores Shigunov Neto e Maciel (2008) a conversão indígena foi uma estratégia para atingir Três objetivos: Objetivo doutrinário, persuadir os indígenas a seguir os princípios cristãos; objetivo econômico, tentar desenvolver nos indígenas a preocupação com o trabalho a fim de formar uma nova sociedade e o objetivo político, os indígenas convertidos eram incentivados a lutarem contra os indígenas que não se convertiam e a lutar contra os inimigos externos.

A autora Cynthia Greive aponta um aspecto fundamental que é a chegada dos nativos africanos escravizados pelos portugueses a partir do final do século XVI. Portanto o “Ensinar” estava destinado aos indígenas, aos nativos africanos e aos filhos dos colonizadores brancos. Aos indígenas e nativos africanos além da alfabetização, da pregação e do trabalho tinham o ensino de artes e ofícios. Aos filhos dos colonizadores brancos era destinada a educação do ensino da gramática latina. Já as meninas índias eram educadas no interior das aldeias onde lhe eram ensinadas também o ofício entre eles o de fiandeira, as meninas índias órfãs iam para um recolhimento criado pelo padre Manuel de Nóbrega. Entretanto sobre as escravas não tem estudos sobre a educação que recebiam, mas como diz a autora Cynthia Greive (2007) elas vendiam seus produtos então de alguma forma eram ensinadas para fazer contas. Os registros demonstram que as mulheres livres recebiam a educação em conventos e recolhimentos entre eles o Recolhimento de Nossa Senhora de Ajuda, criado em 1678, que mais tarde tornou-se um convento em 1749. Para quem pretendia cursar o curso superior a saída era enfrentar as longas viagens até Portugal, e realizar o curso na Universidade de Coimbra.

Sebastião Fontineli França (2008) em seu texto diz que os jesuítas permaneceram no Brasil de 1549 a 1759 com a da chegada da família real em 1808 a educação tomou outro rumo, necessitava criar um suporte para a estrutura da administração da Corte Portuguesa. No entanto a educação não se tornou prioritária para o Estado, pois tinham medo de perder a soberania para os homens letrados.

2-      O período pombalino (1750-1777)

França (2008) aponta que com a nomeação do primeiro ministro Sebastião José de Carvalho e Melo o futuro Marquês de Pombal experiente político por D. José I (1750-1777). O Marquês promoveu mudanças estruturais no ensino de português que repercutiu nas colônias. A economia do Brasil fundamentava nas regulações mercantilistas, Marquês de Pombal tinha a função de recuperar a economia incrementando o comercio ultramarino e favorecendo a acumulação de capitais.

Segundo os autores Shigunov Neto e Maciel (2008) neste contexto os jesuítas foram expulsos do Brasil, as ideias dos movimentos iluministas e princípios liberais demandava a formação de um homem provido de razão, um homem burguês e não mais cristão. Portanto a expulsão dos jesuítas tinha motivos políticos e ideológicos: políticos porque tinham grande poder econômico cobiçado pelo estado, além de ser empecilho para concretização dos seus interesses, ideológicos porque o homem cristão formado pelos jesuítas não condiziam com o homem dotado de razão que pretendiam formar. Implantando dessa forma as aulas régias, que conforme explica Cynthia Greive (2007), eram estudos avulsos ministrados por um professor autorizado pelo rei para lecionar em salas alugadas ou nos antigos prédios das escolas Companhia de Jesus.

3-      O período Joanino (1808-1821)

Para fugir das pressões da guerra napoleônica devido a razões política a corte transferiu para o Brasil trazendo a capital do império para o Brasil. De acordo com Cynthia Greive (2007) houve mudanças como aberturas de portos brasileiros ao comércio internacional; fundação da imprensa régia; criação de espaços culturais e de aulas para cursos superiores e também nomeação de professores para diversas cadeiras e ensinar as primeiras letras.

Neste período a educação que predominou no Brasil durante o governo de D. João tinha o intuito de formar profissionais aristocráticas e da corte, em detrimento das classes inferiores. Neste período projetos para a implantação da instrução publica foram debatidos, entretanto D. João optou por implantar o sistema mútuo ou lancasteriano que despendeu menos recurso e era mais racional. Segundo alguns registros negros e escravos eram educados através deste método. Através do método mútuo alternativo ao simultâneo e individual, ensinava oralmente a um maior número de alunos, por meio da repetição e memorização conforme escreveu Maria Teresa Barros Conde (2005).

Em 24 de abril de 1821, D, João retorna à Portugal a fim de restaurar o seu trono e deixa em seu lugar o herdeiro D. Pedro que deu continuidade ao processo de emancipação política do Brasil segundo França (2008).

4-      O período imperial (1822-1889)

Em 7 de setembro de 1822 com a proclamação da independência declarada por D. Pedro I, iniciou-se o período imperial, marcado por uma crise econômica aliado ao desinteresse do Imperador, neste período ocorreu poucas melhorias na educação segundo França (2008).  A cada ano que passava ficava mais distante do Brasil ter um ensino de qualidade.

Diante das crises econômicas que se sucederam a abdicação de D. Pedro I foi inevitável, em seu lugar assumiu seu filho D. Pedro II então com 5 anos de idade. Este período foi marcado pelas regências (1831-1846) progressistas e conservadoras que estipularam a regência uma até a maioridade de D. Pedro II. A Constituição de 1824 através do artigo 179, item 30, institui a “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos brasileiros.” No entanto esta educação era destinada aos cidadãos brasileiros que eram livres. Aos escravos não cabiam esta educação a menos que os seus senhores pagassem para receber a instrução segundo escreveu Cynthia Greive (2007).

Em 1834 de acordo com Oliveira (2004) por meio de um ato adicional o Imperador descentraliza a administração política e transfere para as províncias o direito de administrar a instrução publica. Entretanto apesar de obrigatória a instrução pública não foi bem sucedida diante dos interesses que forjavam a estrutura adequada para atender a população que estava chegando para ser atendida.  A elite não via em seus conterrâneos segundo Cynthia Greive (2007) qualificação para serem incluídos na sociedade aliado a isso estava à pobreza, a necessidade do trabalho infantil, o despreparo dos professores, a escassez de material e de prédios adequados.

No reinado de D. Pedro II foram criadas as primeiras escolas normais brasileiras com o intuito de formação de professores, a primeira delas em 1835 (Niterói), 1836 (Bahia), e em 1845 (Ceará) conforme escreveu Oliveira (2004). Na década de 1940 o ensino mútuo entrou em desuso e em seu lugar foi adotado o método simultâneo ou misto com a presença de monitores durante as aulas. Nas décadas seguintes houve ampliação dos currículos e foi implantado o ensino seriado. Após a década de 1850 houve um aumento da frequência das mulheres nas escolas normais e no final do século XIX.

Já no período de 1868-1876 foi introduzido o método intuitivo e as “lições de coisas”, ou seja, colocar o aluno em contato com objetos, animais e fenômenos a serem estudados segundo Cynthia Greive (2007), no entanto este método passou a ser divulgado a partir de 1970. A partir da segunda metade do século XIX começam a ser inseridas as cartilhas, havendo nesta época um maior investimentos em matérias impressos. Entretanto no final do século XIX a educação primária encontrava em condições precárias apesar dos dispositivos legais elaborados não se evidenciava significativa mudança no ensino das escolas. Já o ensino secundário era destinado aos filhos da elite, por se tratar de uma preparação para o ensino superior ou para ocuparem cargos político-administrativos a exemplo desses colégios tinha o Colégio D. Pedro II, criado em 1837.

O ensino superior até 1879 eram só frequentados por homens, o ensino esteve muito ligados aos estudos estrangeiros, os professores em sua maioria ocupavam outros cargos e não dedicavam exclusivamente ao ensino superior prejudicando o desenvolvimento do curso. Foram criadas duas faculdades de direito, duas de medicina, duas de farmácia, e duas de engenharia, havia também academias militares e aulas avulsas de ensino superior conforme escreveu Cynthia Greive (2007). Os cursos superiores de medicina da época ocupavam em produzir teses higienistas, que ligavam os maus hábitos da população às doenças que eram recorrentes na época devido à insalubridade e falta de saneamento. As faculdades de Belas-Artes já existiam desde os tempos do Brasil colônia, mas sofreram mudanças sobre a influência do Neoclassicismo Frances, desempenhando importante papel na arquitetura.

A educação feminina segundo Cynthia Greive (2007) relata, as mulheres das camadas populares frequentavam aulas de instrução elementar, escolas normais e cursos profissionalizantes. Já as mulheres das camadas de elites eram educadas a fim de serem preparadas para as atividades do lar e a convivência social. Após o término do período do governo imperial regido por D. Pedro I e D. Pedro II ficou claro que não tiveram a educação como prioridade, a educação primária, a secundária e também o ensino superior receberam poucos investimentos e não obtendo mudanças significativas.

5-      Período republicano até a década de 90

Com a abolição da escravatura em 1888 e a proclamação da república em 1889 a escolarização no Brasil se consolida a fim de homogeneizar culturalmente a nação. Quatro movimentos importantes da história da educação brasileira entre 1889 e 1971:

O primeiro movimento foi à criação da pasta da Secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Públicas sendo dirigidas pelo positivista e militar Benjamin Constant (1836-1891), a partir de 91 as questões da educação era decidido pelo Ministério da Justiça e dos Negócios do Interior, o ensino superior era de responsabilidade do governo federal os demais níveis de ensino as Secretaria de Estado do Interior de cada estado se responsabilizava. Em 1930 Getúlio Vargas cria o Ministério da Educação e saúde que e em 1953 tornou-se o Ministério de

Educação e Cultura.

O segundo movimento foi a separação do estado e da igreja com isso houve  a introdução do ensino laico, ocorreram as reformas nas escolas através dos debates e métodos da Escola Nova baseada no pensamento do norte-americano John Dewey,, e o estabelecimento das duas Leis Diretrizes e Bases da Educação uma em 1961 e a outra em 1971.

O terceiro movimento foi debates teóricos filiados aos educadores, desenvolvimentos de pesquisa e ampliações de publicações.

Finalmente o quarto movimento o “Movimento dos pioneiros da educação nova” em 1932 e “Mais uma vez convocados” em 1959. Paulo Freire se destaca entre os que clamam pela democratização da escola sendo este clamor interrompido em 1964 com o regime militar.

Em 1911 foi decretada a Reforma Rivadávia Corrêa, cujos objetivos eram oficializar e conter a invasão de candidatos sem habilitação no ensino superior. Logo a seguir, a reforma Carlos Maximiliano reoficializa o ensino, reforma o Colégio Pedro II e regulamenta o ingresso nas escolas superiores.

A educação primária

Para Cynthia Greive (2007) Em 1890 institui a legislação a gratuidade e a instrução laica, mas não obrigatória para a escola pública primária. O ensino das escolas primárias era enciclopédico e em de forma graduada. Um único mestre ensina para diferentes séries, sendo comum o ensino de “lições de coisas”. Em 1971 surgiu uma nova organização escolar: o grupo escolar, as classes eram organizadas em séries, portanto cada série em uma sala com um professor para cada série. E em 1896, foi inaugurado o primeiro Jardim de Infância em São Paulo.

Escola normal

Com a regulamentação de 8 de novembro de 1890 no Distrito Federal das escolas normais, o professor se torna o regenerador da escola pública primária, as matérias foram organizadas em dois cursos um de artes e de ciências e letras, distribuídos em cinco séries segundo Cynthia Greive (2007). Quando concluía os cinco anos de curso o professor recebia a habilitação para ser professor primário.  O Museu Escolar do tempo do Império tornou-se em 1890 o Pedagogium que capacitava professores. Também em 1890 foi reformada a Escola Normal de São Paulo sendo em 1913 rebatizada como Escola Normal Caetano de Campos instituição modelo da instrução pública centrado no método de “lições de coisas”. Os prédios construídos nessa época eram imponentes e modernos.

Ensino Secundário

Já o ensino secundário pela lei de 1890 o colégio Pedro II foi transformado em Gymnasio Nacional.  A frequência no ensino secundário não era obrigatória e podia ingressar no ensino superior e obter o título de bacharel sem fazer o curso regular. A reforma de Carlos Maximiliano em 1915 instituiu que para ingressar no curso superior era necessário além de fazer vestibular tinha que ter obrigatoriamente o curso secundário, também reduziu o curso integral do nível secundário para cinco anos. A reforma de Rocha Vaz oficializa o ensino secundário se torna curso regular seriado em duas modalidades: seis anos obtinha o título de bacharel, cinco anos podia fazer o vestibular.

Ensino profissionalizante

O ensino profissionalizante desde o início da república ele já existia, mas foi em 1940 que foi acentuado com as leis orgânicas de ensino técnico-profissional. Em 1909 foram criadas escolas de artífices e aprendizes para o ensino profissional gratuito, cada escola tinha cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico. Já no final dos anos 20 e início dos anos 30 o ensino profissionalizante foi ofertado em cursos públicos ou particulares e esteve presente na maioria das leis estaduais.

Ensino Superior

Com a constituição de 1891 a União ficou responsável pelo ensino superior, no entanto era submetido às normas do governo central. Em 1892 o Ministro Fernando Lobo regulamentou a criação das escolas de ensino superior. A primeira a ser criada em 1909 foi a Universidade de Manaus que durou até 1926. Em 1915 o ensino superior é reorganizado pelo então ministro Carlos Maximiliano, em 1925 ocorre à reforma Rocha Vaz a fim de equipar as faculdades existentes para que possa haver transferências entre as faculdades e a validade do diploma fosse nacional.  E em 1928 o ensino superior foi redefinido novamente para criar universidades nos estados, reafirmando a autonomia didática e econômica e reconhecimento dos diplomas pela União desde que preenchessem alguns requisitos solicitados a época.

Em 1920 houve reivindicação de reformas políticas e foi criada a Associação Brasileira de Educação.  Ocorreram nas décadas de 1920 e 1930 ocorreram várias reformas pedagógicas estaduais, no contexto da Revolução de 1930 e a subida de Getúlio Vargas ao poder. A constituição de 1934 previa a elaboração de um Plano Nacional de Educação incluindo entre outros aspectos a frequência obrigatória no ensino primário. O Plano foi concluído em maio 1937 e em novembro do mesmo ano Getúlio Vargas implanta o Estado Novo. Posteriormente tendo como personagem central em meados de 1963 e 1965 a universidade foi implantada a articulação de ensino, pesquisa e extensão.

Educação de jovens e adultos e educação popular

Em 1942 parte do Fundo Nacional do Ensino Primário era destinado ao supletivo e em 1946 Paulo Freire foi um grande defensor dessa educação, desenvolveu sua experiência com a Educação de jovens e adultos e educação popular entre 1921 e 1997, e no ano de 1964 foi coordenador do Programa Nacional de alfabetização instituído pelo MEC.

No final do século de XIX a ideia de civilizar a sociedade era muito forte, médicos e higienistas espalhavam princípios moralistas a respeito, principalmente na década de 40 quando tomou novas proporções, também houve o discurso de formação de caráter da criança.  Neste período a temática étnico-racial continuou sendo debatida nas escolas como classe inferior no ensino de História ou como tema transversal. A “lição de coisas” começou a ser criticada nos países da Europa e Estados Unidos, dessa forma no Brasil não foi diferente, entretanto com menos força. A educação começou a ser vista como um caminho para o progresso da nação dessa forma através das reformas empreendidas nas décadas de 20 e 30, foi escrito em 1932 “O manifesto dos Pioneiros da educação nova”. Segundo alguns estudos da época esta escola era definida como a escola que interessa ao aluno, através de propostas de tarefas adequadas ao interesse natural e biológico da criança.

Em 1961 a LDB e a Lei orgânica de 1942 estabelece a educação de grau médio, compreendendo o ensino médio, o curso secundário e o curso técnico. A Constituição de 1988 foi um marco importante da história através dela foi concedida a nação obrigatoriedade escolar como direito subjetivo, aliado ao Estatuto da Criança e do adolescente (lei n. 8069, de 13 de julho de 1990), responsabiliza aos pais ou responsáveis a obrigação de matricular seus filhos; a Emenda Constitucional 14 (incisos I e II do art. 208, 1996), o estado passa a ter o dever de garantir o ensino fundamental gratuito, com progressão ao ensino médio gratuito e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei n. 9394, de dezembro de 1996) legitima a ambas as partes acionar o Poder Judiciário e se comprovada a negligencia da autoridade em oferecer ensino obrigatório pode ser definido como crime de responsabilidade. Todas essas conquistas são frutos de movimentos, embates e lutas por isso a importância do clamor por direitos.

Referências

VEIGA, Cynthia Greive, História da Educação- São Paulo: Ática, 2007 328p.

FRANÇA, Sebastião Fontineli. Uma visão geral sobre a educação brasileira. Revista Integração, V. 1, 2008. Acesso (dia 29/ 06/ 2013). Disponível em: http://www.upis.br/posgraduacao/revista_integracao/educacao_brasileira.pdf

OLIVEIRA católica, Marcos Marques de. As Origens da Educação no Brasil. Da hegemonia às primeiras tentativas de organização do ensino. Acesso em: (29/06/2013). Disponível no site:http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/v12n45a03.pdf

HORTA, José Silvério. Direito à educação e obrigatoriedade escolar. Cad. Pesq. n.104, julho de 1998.  Acesso em (29/06/2013). Disponível no site:http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/158.pdf

SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuítico no período colonial brasileiro: algumas discussões . Educ. ver,  2008, n. 31, p. 169-189. Disp. em: hppt://www.scielo.br/scielo