O PAN-AMERICANISMO

ORIGENS

Diversos autores procuram demonstrar que desde o século XVIII surgiram precursores dos ideais panamericanos, citando-se como um dos pioneiros o Padre Alexandre de Gusmão, brasileiro que servia na corte de D. João I de Portugal, e um dos responsáveis pela elaboração do Tratado de Madri (1750).

``É certo que o Tratado de Madri fala em `paz perpétua` entre as duas Coroas, mas este compromisso de paz entre potências traduz apenas a promessa de não disputar, nem uma nem outra, pedaço do bolo que já haviam dividido entre si.

Nada tem a ver um tratado dessa espécie com a doutrina muito mais tarde nascida, e que procurava firmar um princípio de não intervenção estrangeira, de cooperação, de paz e harmonia entre Estados já constituídos. " (SOUZA GOMES, L., América Latina, Seus Aspectos, Sua História, Seus Problemas,

Fundação Getúlio Vargas, p. 253.)

Aponta-se também o peruano Plabo Olavide que, influenciado pelas idéias do Iluminismo, organizou em Madri a Junta das Cidades e Províncias da América Meridional, sociedade secreta destinada a estimular a independência da América (1795). Ainda que considerasse a emancipação do Novo Mundo como um empreendimento a ser realizado em conjunto pelas sociedades americanas, Olavide tinha uma visão muito estreita de união pan-americana: ficava restrita apenas às sociedades da América do Sul.

No século XIX, em meio ao processo de emancipação da América Espanhola, outras manifestações de ideais pan-americanos evidenciaram-se através de projetos formulados por representantes da elite hispano-americana. Juan Martínez de Rosas, integrante da Primeira Junta Governativa e autor da

Declaração dos Direitos do Povo Chileno, defendeu o princípio de solidariedade entre o Chile e as demais sociedades hispano-americanas e a necessidade de unir todos os povos americanos em uma confederação a fim de garantir a independência contra os planos da Europa e de evitar conflitos

inieramericanos. Esses princípios igualmente foram sustentados por Bernardo O`Higgins que assumiu a liderança da luta pela independência do Chile.

Jose de San Martín e o Coronel Bernaldo Monteagudo, argentinos que participaram das guerras de libertação do seu país, do Chile e do Peru, expuseram a idéia de realizar um congresso pan-americano para melhor resistir a eventuais ameaças da Espanha contra suas colônias que se emancipavam. "Antes (...) já Francisco Miranda (...) antevira a solidariedade continental, quando apresentou ao gabinete inglês, em 1790, o plano para libertar a América da tutela espanhola (...) Miranda estabelecia uma América única, geográfica e administrativa, um vasto Estado comum, do Mississipi ao Cabo Horn Vemos então que os pronunciamentos no sentido de estabelecer a união entre as sociedades americanas ganharam maior expressão durante a luta pela independência das colônias européias no Novo Mundo.

Foi tanto a necessidade de defesa contra a ameaça representada pela Europa assim como as raízes históricas e geográficas comuns que forjaram o ideal pan-americano, o qual deve ser entendido como um movimento de solidariedade continental a fim de manter a paz nas Américas, preservar a independência dos Estados americanos e estimular seu inter-relacionamento.

O projeto de solidariedade continental, no entanto, foi desenvolvido sob duas modalidades distintas: o Bolivarismo e o Monroísno.

 

O BOLIVARISMO

O Bolivarismo representa a visão pan-americana concebida por Simon Bolívar (1783-1830), venezuelano que dirigiu a luta pela independência da Venezuela, Colômbia, Peru, Bolívia e Equador.

Em vários escritos (cartas e proclamações) defendeu a necessidade de união face à possível contra-ofensiva da Espanha, apoiada pela Santa Aliança.

Essa idéia de união das sociedades americanas, Bolívar apresentara antes mesmo da Carta da Jamaica. ``A sua exposição prática já é perceptível em um artigo que Bolívar escreveu para o Morning Chronicle, de Londres (5 de setembro de 1810), dizendo que se os venezuelanos fossem obrigados a declarar guerra à Espanha convidariam todos os povos da América a eles se unirem em uma ccnfederação. O plano surge novamente no Manifesto de Cartagena, escrito por Bolívar em 1812, e mais claramente em 1814, quando, como libertador da Venezuela, enviou a circular que condicionou a liberdade dos novos Estados ao que ele chamou de `união de toda a América do Sul em um único corpo político` (...) E, em 1818, respondendo à mensagem de saudação, enviada a Angostura pelo director argentino, Pueyrredón, declarava que, tão logo a guerra de independência estivesse terminada, procuraria formar um pacto americano, e esperava que as Províncias do Rio da Prata se unissem a ele."

Na prática, criou a Grã-Colômbia (1819), de duração efêmera; em 1830, no mesmo ano após a morte do criador, terminou a Grã-Colômbia, fragmentada em três Estados; Venezuela, Equador e Colômbia, à qual se integrava o Panamá. Seus esforços no sentido de unir o Peru e a Bolívia foram infrutíferos diante da resistência oposta pelo profundo regionalismo daquelas sociedades sul-americanas.

Entretanto, Bolívar não desanimou de lutar pela fraternidade pan-americana e, em dezembro de 1824, enviou nota-circular aos governos americanos convidando-os a se reunir para organizar uma confederação.

Quase dois anos depois reuniu-se o Congresso do Panamá, com sessões entre 22 de junho e 15 de julho de 1826. Nesta data, aprovou-se a continuação das discussões em Tacubaya, no México, mas a decisão não foi cumprida.

Considerado por diversos historiadores como a primeira grande manifestação do Pan-Americanismo, o Congresso do Panamá aprovou um Tratado de União, Liga e Confederação Perpétua entre os Estados hispano-americanos; a cota que caberia a cada país para a organização de uma força militar de 60.000 homens para a defesa comum do hemisfério; a adoção do princípio do arbitramento na solução dos desacordos interamericanos; o compromisso de preservar a paz continental; a abolição da escravidão.

Ao Congresso compareceram apenas os representantes da Grã-Colômbia, Peru, México e Províncias Unidas de Centro-América. Os EUA também enviaram observadores. O Congresso do Panamá, manifestação concreta de

solidariedade continental, contudo, acabou sendo um fracasso, para isso contribuindo: a resistência dos EUA que pretendiam expandir-se pelas Antilhas e temiam a difusão de movimentos de abolição da escravidão; a oposição do Brasil, cuja Monarquia era contrária a regimes republicanos e temia a  propagação das idéias antiescravistas; D. Pedro I chegou inclusive a enviar a Missão Santo Amaro à Europa com a incumbência de negociar com Metternich, Primeiro-Ministro da Austria e verdadeiro dirigente da Santa Aliança, o uso de forças militares brasileiras para substituir os governos republicanos americanos por Monarquias confiadas a Príncipes europeus;as manobras da Inglaterra, não só porque George Canning, Ministro das Relações Exteriores, não tinha interesse na organização de uma América forte e coesa, como também porque temia a formação de um sistema americano sob a direção dos EUA, o que poderia criar problemas à expansão econômica inglesa; não terem sido ratificadas, posteriormente, as decisões tomadas.

Os ideais do Pan-Americanismo bolivarista, porém, continuaram vivos, e novos congressos foram reunidos para discutir assuntos diversos dentro do espírito desolidariedade continental. Dessas reuniões o Brasil e os EUA foram excluídos: os Estados Unidos, por causa de seu expansionismo territorial, envolvendo inclusive a anexação de terras mexicanas, e o Brasil; devido a suas constantes intervenções no Prata, políticas essas contrárias à solidariedade continental.

Com representantes da Bolívia, Chile, Peru, Equador e Colômbia reuniu-se a Conferência de Lima (1847).

"Nela foram tratados princípios do Direito americano,intervenção, agressão, reparações, limites, como também dispositivos práticos sobrecomércio, navegação fluvial, serviços postais e consular, extradição.

Em 1856, celebrou-se a Conferência de Santiago, quando o Peru, o Chile e o Equador firmaram o compromisso de estabelecer a união da ``grande família americana``. No mesmo ano, Chile e Argentina concluíram acordo comercial estabelecendo o fim das barreiras alfandegárias entre os dois países; a chamada "cordilheira livre" funcionou até 1868, quando foi suprimida, uma vez que o governo chileno pretendeu estender aos produtos importados de outras nações os privilégios concedidos apenas aos produtos argentinos e chilenos.

Por iniciativa peruana reuniu-se a Segunda Conferência de Lima (1864), a fim de estabelecer uma confederação de caráter defensivo. Peru, Bolívia, Chile, Colômbia, Equador, Guatemala, Argentina e Venezuela concordaram em organizar uma confederação, pois se sentiam ameaçados pelas freqüentes intervenções estrangeiras que se processavam no continente e constituíam um perigo à segurança dos Estados americanos.

Assim é que, em 1855, o aventureiro norte-americano William Walker invadiu e conquistou a Nicarágua; em 1861, a Espanha ocupou São Domingos e estabeleceu seu protetorado até 1865; em 1861-1862, Espanha, França e Inglaterra desembarcaram tropas na República Mexicana, onde Napoleão III instaurou a efêmera Monarquia de Maximiliano de Habsburgo (1863-1867); em 1864, uma esquadra espanhola ocupara as ilhas peruanas de Chinchas, em incidente que acabou levando ao conflito do Peru e Chile contra a antiga metrópole (1866). "O Império Brasileiro evitou a reunião de Lima, para não ver discutida a sua política no Prata. Na Câmara brasileira, entretanto, foi mais tarde criticada a nossa ausência (...) Dos tratados assinados (...) nenhum chegou a ser integralmente aplicado (...) Ao espírito primitivo de regionalismo, sucedia um sentimento de nacionalismo."

Animados de sentimentos pan-americanos bolivaristas, outros congressos reuniram juristas sul-americanos:

Lima (1874), Caracas (1883) e Montevidéu (1888). Em Montevidéu chegou a se projetar um Código Interamericano, incluíndo questões comuns do Direito Intemacional e Privado.

Desse modo, apesar dos fracassos ocorridos, os ideais do Pan-Americanismo bolivarista lançaram as bases da solidariedade continental assentada em posição de igualdade entre todos os Estados.

O MONROÍSMO

O Monroísmo representa a visão norte-americana do Pan-Americanismo, bem distinta do Bolivarismo e fundada no predomínio dos EUA sobre os demais Estados americanos. Sua primeira manifestação foi a Mensagem Presidencial de James Monroe enviada ao Congresso dos EÚA (1823). Nela, Monroe negava aos europeus o direito de intervenção no continente americano, seja para criar áreas de colonização, seja para suprimir a independência recém-conquistada pela maioria dos Estados americanos.

A análise do documento evidencia que os Estados Unidos opunham-se à Europa da Santa Aliança:

1°) devido à preocupação norte-americana com a sua própria segurança, uma vez que a política da Santa Aliança, marcada por intervenções armadas, visava a preservar as instituições monárquicas e combater os regimes republicanos; ora, precisamente em 1823 ocorrera a intervenção francesa (determinada no Congresso de Verona, de 1822) na Espanha, onde foram restaurados os poderes monárquicos de FernandoVII, a qual poderia se desdobrar em intervenção nas Repúblicas da América;

2°) devido aos projetos territoriais expansionistas dos EUA, que pretendiam avançar suas fronteiras até o litoral do Pacífico. Esses objetivos contrariavam interesses ingleses no noroeste da América, pois norte-americanos e britânicos disputavam o domínio do Oregon. Por isso, John Quincy Adams, Secretário de Estado, havia aconselhado o Presidente Monroe a rejeitar as propostas de George Canning, Ministro inglês, no sentido de Estados Unidos e Inglaterra formularem uma nota conjunta opondo-se à política de intervenção da Santa

Aliança: "Deve ser mais simples (...) do que surgirmos como um simples escaler na esteira de um poderoso navio de guerra inglês." Além do mais, o governo de Washington preocupava-se com o avanço da Rússia: em documento de setembro de 1821, o Czar Alexandre I afirmara direitos russos sobre terras e águas do noroeste da America Setentrional, desde o Alasca até a Califórnia. Impunha-se, então, aos dirigentes norte-americanos impedir a ampliação do colonialismo europeu por territórios do Novo Mundo;

3°) devido ao interesse norte-americano em garantir um comércio livre com países independentes. A inter-relação da economia com a política torna-se evidente ao constatarmos que o governo dos EUA foi dos primeiros a estabelecer relações diplomáticas com os novos Estados surgidos com a conquista da independência.

Desse modo, a Mensagem de Monroe representou antes de mais nada "a expansão de uma política nacional cuja aplicação cabia unicamente ao governo dos Estados Unidos. Além disso, a atitude e as palavras de Monroe não continham qualquer garantia que livrasse os demais povos americanos das agressões ou intervenções dos Estados Unidos. Isto viu-se efetivamente quando nos anos de 1824 a 1826 a diplomacia dos Estados Unidos expressou suas ambições sobre Cuba (...) Os Estados Unidos opunham-se a que as Antilhas espanholas fossem tomadas independentes pela ação da Colômbia e México, cujos governos pretendiam realizar uma expedição emancipadora. O temor da anexação de Cuba ao México, ou a alguma das Repúblicas libertadoras, não era menor que o de uma independência precária, com ameaça de intervenção europeia".

A Doutrina Monroe, usualmente resumida na expressão "América para os americanos``, na realidade atendeu apenas aos interesses norte-americanos. Não houve solidariedade continental quando os dirigentes estadunidenses opuseram-se ao projeto de união americana no Congresso do Panamá, nem quando o, nem quando o Tratado Guadalupe-Hidalgo (1848) assegurou-lhes a Califórnia, Novo México, Arizona, Utah, Nevada e Texas que foram tomados ao México após vitoriosa campanha militar. Muito menos houve solidariedade continental quando o Tratado Clayton-Bulwer (1850), assinado com a Inglaterra, fixou as respectivas áreas de influência das duas sociedades e os EUA assumiram o compromisso de não empreender sem os ingleses a construção de um canal na América Central.

Já ao findar o século XIX, quando o capitalismo e a industrialização norte-americana conheceram acelerado desenvolvimento, nova manifestação do Monroísmo ocorreu graças aos esforços de James Blaine, Secretário de Estado dos EUA.

Reuniram-se, então, em Washington, 18 países americanos entre outubro de1889 e abril de 1890, na Primeira Conferência Internacional Americana, cujas decisões mais importantes foram:

- condenar a guerra e afirmar a nulidade de cessões territoriais decorrentes de operações de conquista ou sob ameaça de guerra;

- aprovar o recurso ao arbitramento para solução de eventuais divergências interamericanas;

- recomendar a construção d uma ferrovia intercontinental para melhor relacionamento entre os povos americanos;

- aprovar a criação de um órgão coordenador das relações comerciais. "Esse organismo foi a União Pan Americana, iniciada sob a denominação de Escritório Comercial das Repúblicas Americanas, com sede em Washington e mantida pelos recursos proporcionados pelos Estados-membros." Nessa conferência, os norte-americanos procuraram aprovar uma reunião aduaneira continental.

Era o Destino Manifesto em sua segunda etapa econômica - a primeira fora territorial e custara ao México a perda da metade de suas terras - visando a ampliar a expansão econômica dos EUA, altamente industrializados, na América Latina, agrária e tradicional consumidora de produtos industriais europeus. O projeto fracassou devido, sobretudo à resistência do delegado da Argentina, Roque Sáenz-Peña.

"Essa Assembleia seria o início de uma série de outras que, com o andar dos tempos, alteraria o conceito de solidariedade continental, partindo para um instrumento que é hoje a Organização dos Estados Americanos, a OEA, com poderes amplos, que incluem a intervenção nos Estados-membros, a ajuda ou cooperação técnica, a ordem continental, o incentivo ao desenvolvimento. Encerrada a Assembleia, ia experimentar-se a primeira prova de seu êxito: o caso de Cuba."

O Big-Stick ia começar a funcionar para assegurar, não a união, mas o predomínio dos EUA sobre a América Latina.

A GUERRA DE SESSEÇÃO

INTRODUÇÃO : A INDEPENDÊNCIA

A criação de uma República Presidencialista e Federalista, pela constituição norte-americana de 1787, concedia autonomia para cada Estado decidir por seu destino em vários aspectos, inclusive no tocante à mão-de-obra. Nesse sentido, nem a independência dos Estados Unidos e nem a Constituição, irão alterar a condição de vida da população negra nos Estados sulistas, que permanece majoritariamente escrava.

Essa estagnação do sul (atual sudeste), representada por uma economia agro-exportadora com base no latifúndio escravista, contrastava-se cada vez mais com o desenvolvimento do norte (atual nordeste), industrial e abolicionista, tornando-se num futuro próximo, um entrave para o desenvolvimento capitalista dos Estados Unidos.

 

ANTECEDENTES DA GUERRA

O intenso crescimento territorial dos Estados Unidos na primeira metade do século XIX, acompanhado de um rápido aumento da população, com muitos imigrantes europeus atraídos pela facilidade de adquirir terras, tornava ainda mais flagrante, o contraste entre o desenvolvimento do norte e o atraso do sul.

No norte, o capital acumulado durante o período colonial, criou condições favoráveis para o desenvolvimento industrial cuja mão-de-obra e mercado,  estavam no trabalho assalariado. A abundância de energia hidráulica, as riquezas minerais e a facilidade dos transportes contribuíram muito para o progresso da região, que defendia uma política econômica protecionista. Já o sul, de clima seco e quente permaneceu atrasado com uma economia agro-exportadora de algodão e de tabaco, baseada no latifúndio escravista. Industrialmente dependente, o sul era franco defensor do livre-cambismo, caracterizando mais um contraponto com a realidade do norte.

O Acordo de Mississipi em 1820 proibia a escravidão acima do paralelo 36o40'. Em conseqüência, o presidente Monroe, que assinara o tratado, foi homenageado com a denominação de "Monróvia", para capital do Estado da Libéria, fundado na África em 1847, para receber os escravos libertados que quisessem voltar à sua terra. Em 1850 foi firmado o Compromisso Clay, que concedia liberdade para cada Estado da federação decidir quanto ao tipo de mão-de-obra.

Em 1852, Harriet Beecher Stowe publicou a romance abolicionista A Cabana do pai Tomás, que vendeu 300 mil cópias só no ano de sua edição, sensibilizando toda uma geração na luta pelo abolicionismo. Dois anos depois surgia o Partido Republicano, que abraçou a causa do abolicionismo.

Em 1859, um levante de escravos foi reprimido na Virgínia e seu líder John Brow foi enforcado, transformando-se em mártir do movimento abolicionista. No ano seguinte, o ex-lenhador que chegou a História advogado, Abraham Lincoln, elegeu-se pelo novo Partido Republicano. O Partido Democrata, apesar de mais poderoso, encontrava-se dividido entre norte e sul, o que facilitou a vitória de Lincoln, um abolicionista bem moderado que estava mais preocupado com a manutenção da unidade do país. Em campanha Lincoln teria afirmado que "Se para defender a União eu precisar abolir a escravidão, ela será abolida, mas se para defender a União eu precisar manter a escravidão, ela será mantida". Apesar da questão do escravismo ser apenas secundária para Lincoln, o mesmo era visto pelos latifundiários escravistas do sul como um verdadeiro revolucionário.

Sentindo-se ameaçados pelo abolicionismo, em 20 de dezembro de 1860 iniciava-se na Carolina do Sul um movimento separatista, que seguido por outros seis Estados, reuniu-se no Congresso de Montgomery no Alabama, decidindo pela criação dos "Estados Confederados da América". A secessão estava formalizada com um novo país nascendo no sul. Os estados do norte e do Oeste reagirão dizendo que o sul não tinha o direito de separar-se e formar um outro país. Iniciava-se assim em 1861 a maior guerra civil do século XIX, a Guerra de Secessão, também conhecida como "Guerra Civil dos Estados Unidos" ou ainda como "Segunda Revolução Norte-Americana", que se estendeu até 1865 deixando um saldo de 600 mil mortos.

 

A GUERRA

Enquanto o sul possuía apenas 1/3 dos 31 milhões de habitantes do país, dos quais mais de três milhões eram escravos, e contava apenas com uma fábrica de armamentos pesados, o norte já contava com pelo menos três fábricas de armas bem mais modernas, um sólido parque industrial, uma vasta rede  ferroviária e uma poderosa esquadra. Mesmo com esse contraste totalmente desfavorável, foi o sul que lançou a ofensiva, criando uma nova capital - Richmond - e elegendo para o governo Jefferson Davis, que a 12 de abril de 1861 atacou o forte de Sunter.

Se inicialmente o conflito mostrava algumas vitórias do Sul, que instituiu o serviço militar obrigatório e convocou toda população para a guerra, com o prolongamento do conflito, o norte ia consolidando sua vitória.

Para fortalecer o norte, Lincoln extinguiu a escravidão nos Estados rebeldes em 1862 e prosseguiu incentivando o expansionismo, através da promulgação do Homestead Act, que fornecia gratuitamente 160 acres a todos aqueles que cultivassem a terra durante cinco anos. No mar o norte também demonstrava toda sua supremacia com os couraçados, modernas embarcações que surgiram nessa guerra e foram responsáveis pelo decisivo bloqueio naval imposto sobre o sul.

A abolição efetiva da escravidão só ocorreu em 31 de janeiro de 1865. Após três meses, o general sulista Robert Lee oficializava o pedido de rendição ao general nortista Ulisses Grant. Alguns dias depois o presidente Abrahan Lincoln era assassinado pelo fanático ator sulista John Wilkes Booth.

A Guerra de Secessão é considerada a primeira guerra moderna da história, fazendo surgir os fuzis de repetição e as trincheiras, que irão marcar de forma mais acentuada, a Primeira Guerra Mundial entre 1914 e 1918. As novas técnicas tornam obsoletos o sabre e o mosquete, fazendo da a luta corpo a corpo uma forma de combate cada vez mais inútil.

 

DESDOBRAMENTOS

Com um saldo de 600 mil mortos e o sul devastado, a guerra radicalizou a segregação racial surgindo associações racistas como Ku-Klux-Klan, fundada por brancos racistas em Nashville no ano de 1867, com o objetivo de impedir a integração dos negros como homens livres com direitos adquiridos e garantidos por lei após a abolição da escravidão. O traço característico de seus membros era o uso de capuzes cônicos e longos mantos brancos, destinados a impedir o reconhecimento de quem os usava. A intimação contra os negros atingia também em menor escala brancos que com eles se simpatizavam, além de judeus, católicos, hispânicos e qualquer indivíduos contrário à segregação racial. A prática de terror dava-se desde desfiles seguidos por paradas com manifestações racistas, até linchamentos, espancamentos e assassinatos, passando ainda por incêndios de imóveis e destruição de colheita.

Com o término da guerra, a recuperação econômica dos Estados Unidos foi fulminante, sendo facilitada pela abundância de recursos naturais e por uma extensa rede de transporte fluvial e ferroviário, já estava presente nos Estados Unidos desde o final do século XIX, quando surgiram gigantescos conglomerados, representando o processo de concentração industrial mais conhecido como truste, que criou verdadeiros oligopólios atuando nos mais variados setores da indústria de bens duráveis de consumo, como aço, petróleo e borracha, destacando-se a Ford, a General Motors e a Chrysler, como também a Firestone e a Goodyear.

O expansionismo da economia norte-americana pelo mundo, tornava-se cada vez mais inevitável sob a ótica da nova etapa que caracterizava o capitalismo no final de século XIX: o imperialismo, que nos Estados Unidos foi evidenciado pela política do Big Stick - "Fale macio, carregue um grande porrete e irá longe" - adotada pelo presidente Theodore Roosevelt em 1901. Na América Central o intervencionismo norte-americano evidenciava-se com construção do canal do Panamá, visando a ligação do Atlântico com o Pacífico, e com uma emenda na

constituição de Cuba (emenda Platt), que assegurou aos Estados Unidos o direito de intervir na recém independente nação caribenha. Destacam-se posteriormente outras intervenções, como na República Dominicana (1905), na Nicarágua (1909), no México (1914), no Haiti (1915), além da compra das Ilhas

Virgens Ocidentais à Dinamarca em 1916.

Considerada a maior guerra civil do século XIX, a Guerra de Secessão foi vital para o desenvolvimento capitalista dos Estados Unidos, pois somente com o seu término criou-se no país um mercado unificado, baseado no modelo industrial nortista, representando assim, o primeiro grande passo para o avanço capitalista, que levará os Estados Unidos à condição de principal potência hegemônica do mundo no século XX.

O EXPANSIONISMO DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA

Introdução
Os Estados Unidos é uma nação relativamente nova, se comparado a outras nações do mundo, tem uma história bastante singular entre os países do continente americano, começando pelo seu processo de colonização em relação às demais nações americanas, em um espaço de tempo muito curto, passou de uma ex-colônia européia, para uma das maiores potência do mundo. E num tempo relativamente pequeno, passou a interferir nos interesses de outras nações, ou melhor, nos seus interesses dentro de outras nações, principalmente os da América Central e do Sul.

Surgimento da Nação

A historiadora Mary Junqueira diz que apesar de os Estados Unidos serem uma nação jovem, constitui-se hoje como uma das mais “antigas repúblicas e a mais velha democracia” do mundo, vivendo com uma constituição que vêm deste a sua origem. Não nós esqueçamos que os Estados Unidos, ou melhor, a sua independência (1776) foi um “farol” que irradiou pensamentos libertarias antes mesmo da Revolução Francesa (1789) e junto com está teve participação muito importante para a história do continente americano, como nação inspiradora ideologicamente. Assim, a idéia de a nação norte-americana ser vista como “um centro irradiador”da cultura Humanista, faz com que outras nações busque segui o seu exemplo, principalmente nos assuntos referentes à política. Tem sido o curioso destino dos Estados Unidos exercerem imensa influência no mundo moderno sem que eles mesmos compreendam cabalmente a natureza dessa influência.

Vejamos as influências culturais que temos hoje na musica, roupa, alimentação e a língua inglesa que chega até nós, principalmente com o cinema, que sempre mostra os americanos como defensores da humanidade e sendo extremamente patriotas. Recentemente tivemos a visita do presidente Barack Obama e o País parou para assistir pela TV o seu discurso.

Junqueira nos adverte que “os Estados Unidos não são um país homogêneo”, existindo assim, conflitos internos:

O mito que os norte-americanos são um povo excepcional, uma país fadado ao sucesso – especialmente o econômico – e que são, de alguma forma, condutores da humanidade não é recente. Ele foi elaborado durante o século XIX. É um mito fundador da identidade nacional norte-americana e que permeia a cultura daquele país. 

Já no final do século XIX os Estados Unidos começam a exercer sua influência no continente americano de forma mais incisiva “anexando algumas ilhas do caribe e intervindo na América Central” durante a consolidação de seu papel de nação controladora da America, os Estados Unidos dizimaram índios, segregaram negros e excluíram imigrantes, num processo conduzido por homens brancos, anglo-saxões e protestantes.

O historiador inglês Eric Hobsbawm afirma no seu consagrado livro Era dos Extremos, que o papel de potência mundial que os norte-americanos têm hoje, foi devido a sua participação na primeira e segunda guerra mundial, diz “as guerras foram visivelmente boas para a economia dos EUA. Sua taxa de crescimento nas duas guerras foi bastante extraordinário” , os americanos passaram a fornecer recursos “praticamente ilimitado”, e posterior a guerra fez empréstimos para os países envolvidos no conflito, dando uma margem de retorno muito boa para os americanos. Por outro lado esse papel de destaque dos norte-americanos nas duais guerras é o resultado de todo um processo de expansão imperialista que ocorreu no século XIX.

No fim do século XIX, a indústria norte-americana já prosperava, o que ocasionava a necessidade de novos mercados consumidores. Nesse período o imperialismo dos países europeus sobre a Ásia e África preocupou os Estados Unidos, que procurando se firmar como potencia imperialista na América. O país começou a intervir na política interna dos países que surgiam durante o século XIX, principalmente após o seu processo de independência da metrópole espanhola. Temos um dos maiores exemplos de intensa influência interna em Cuba além da Nicarágua e a colonização de algumas ilhas do Caribe. Além que, a independência de algumas colônias espanholas foram incentivada pelos norte-americanos, como no caso do Panamá.

Por volta de 1823 surgiu a possibilidade de uma aliança entre os países europeus para reconquistar as antigas colônias da Espanha, a Santa Aliança constituía-se da Prússia, Áustria e Rússia, nisso o então presidente James Monroe lança a famosa “Doutrina Monroe”, onde reconhece “os direitos de todos os povos americanos à autodeterminação nacional”. Há uma critica muito discutida, onde se diz que a parti desta Doutrina a América passou a ser não “América para os americanos” mas “América para os Norte-Americanos”, que nos dá a noção de como era o imperialismo norte-americano.

Conflitos na América Central - Interesses Americanos ou Norte Americanos??

Desde o fim do século XVIII que os Americanos tinham um particular interesse em Cuba, que até 1890 ainda era colônia Espanhola, apesar de vários conflitos internos por independência. Foi só em 1895, em mais uma revolta interna, que buscava a independência que os Estados Unidos viram a oportunidades de apóia o movimento, visando interferir futuramente nas relações com o mesmo, o congresso norte-americano reconheceu como legitima a causa cubana a favor da independência contra a Espanha e enviara um navio para “proteger os cidadãos e as propriedades norte-americanas”, só que o navio Maine afundou após um explosão misteriosas, a Espanha foi considerada culpada pela Explosão e os Estados Unidos entrara na Guerra, no mesmo ano os americanos venceram os espanhóis com certa facilidade.

 

Deste período em diante se inicia um processo de anexações de ilhas como a de Porto Rico, Filipinas e Havaí. Só que com o fim da Guerra Hispano-americana os Estados Unidos não garantiram a independência de Cuba mas a transformaram em um protetorado norte-americano, ficando o país governado por uma junta militar de 1898 à 1902. A partir de 1902 os norte-americanos deixam a ilha, mas antes força o governo cubano a incluir uma emenda a constituição cubana, a famigerada“Emenda Platt” proposta pelo senador americano Orville Platt, na “qual os Estados Unidos teriam o direito de intervir na ilha em vários assuntos cubanos”, tudo isso em nome da “ordem” e “estabilidade” do país. Vejamos o que diz o Artigo III da Emenda Platt:

 

III - Que o governo de Cuba permita que os Estados Unidos exerçam o direito de intervir no sentido de preservar a independência cubana, manter a formação de um governo adequado para a proteção da vida, propriedade e liberdade individual.

 

As constituições que em uma democracia normal devem ser a representação máxima da vontade de um povo, visto que representa o bem comum e geral de toda uma nação e por isso chega ater um caráter sagrado. No caso de Cuba, do inicio do século XX, teve seus direitos usurpados pelos americanos, nos evidência como os Estados Unidos tem uma política voltada para o Imperialismo mundial, característico do período de fins do século XIX. Temos ai, o embrião da Revolução Cubana, em que a população brutalmente explorada, resolveu dá um basta nessa condição de “País de faz de conta".

 

Outro episódio digno de ser comentado e é mais uma prova do Imperialismo norte americano na America Central, é a famosa história de construção do Canal do Panamá, este território fazia parte da Colômbia, e segundo alguns estudiosos teve a sua independência arquitetada pelos norte-americanos, assim em 1903.

 

Panamá se torna independente da Colômbia, os Estados Unidos reconhecem essa nova nação de “imediato”, em troca cria-se dentro do Panamá uma espécie de zona neutra ou“zona do canal – uma região de 16 quilômetros de largura” que unia o oceano Atlântico ao Pacífico , evitando a circunavegação dos navios americanos por toda a América Latina.

 

Um dos presidentes Norte-Americanos que aprofundou a Doutrina Monroe foi Theodore Roosevelt, que completou a Doutrina com o que ficou conhecido como Big Stick (porrete grande), “Segundo ele, os latino-americanos são gente com a qual o governo norte-americano deveria falar suavemente, mas com um big stick na mão".

 

A questão ideológica é primordial em qualquer conflito bélico, no caso do Imperialismo norte-americano, que buscava introduzir conceitos e valores norte americano, a outras culturas diferentes da sua, como no caso da cultura das ex-colônias espanholas, geravam um certo grau de desvalorização.

 

Os norte americanos esperavam afeiçoar as sociedades coloniais de acordo com o seu modelo político e ideológico, de modo que elas pudessem habilitar-se para se governarem a si mesmas ou para serem admitidas na própria União. Notemos que os estados conseguidos do México tanto por compra como por conquista foram incorporados a nação.

 

Os estudiosos apontam dois períodos de expansão norte-americana. O primeiro entre 1803 até 1853, que foi um período de crescimento interno, de movimento através do país desde a costa oriental até a costa ocidental, e de duas guerras de 1812-1814 com a Grã-Bretanha e a Guerra Mexicana de 1846-1848, que embora não estivesse essencialmente ligado à aquisição de novos territórios, envolveu consideráveis e reconhecidos interesses expansionistas. E em 1853 este processo de expansão interna se completa com a compra de mais um pedaço de terra do México por dez milhões de dólares.

 

Já o segundo período de expansão se dá em um período anterior a Guerra Civil, quando se desenvolve a idéia norte-americana de uma missão nacional. Que missão é essa? Difundir a cultura “superior do povo do norte” aos de cultura inferior, principalmente aos povos do sul.

 

A secularização dos primitivos conceitos puritanos, o sentido cresceste do pacto que o povo norte-americano celebrara consigo mesmo durante a Revolução a na sua Constituição, a consciência intensificada de um destino norte-americano único, e a crença nesse destino, levaram inúmeros estadunidenses a apoiar sinceramente os vários argumentos em favor da expansão.

 

A vitória federal na Guerra Civil reforçou a idéia de missão. E em 1867, os Estados Unidos compram o Alasca da Rússia. Segundo Woodward se o período anterior foi meramente expansionista, segundo outros estudiosos, o desenvolvimento entre 1898 a 1920 foi genuinamente imperialista.

 

Como dito anteriormente a política do Big Stick possibilitou a intervenção norte-americana na Nicarágua, em Honduras e na República Dominicana. Em 1917, a os EUA compraram as Ilhas Virgens da Dinamarca. As Ilhas Milho, que pertencentes à Nicarágua, foram arrendadas com a finalidade de servir como base de defesa da entrada do Caribe, e assim proteger o estratégico canal do Panamá, além de reivindicarem-se minúsculos atóis de coral para instalarem-se estações de comunicação, como diz Woodward o “Caribe passou a ser um lago norte-americano".

Em alguns casos os EUA não ganharam economicamente com a colonização, visto que submetia a suas colônias ao mesmo sistema econômico interno, vejamos que o Alasca e o Havaí foram submetidos à lei tarifaria norte-americana ao serem anexado, e Porto Rico em 1900 e as Ilhas Filipinas em 1909. Isso se dava devido às colônias serem todas produtoras primárias que encontravam nos Estados Unidos os seus principais mercados. Observasse este fato quando da rejeição das Filipinas de se desmembrar dos EUA em 1933. A independência nesse caso significaria a gradual exclusão do sistema protetor norte-americano.

Segundo Jean Fichou o sistema de colonização americano apóia-se na lei de mercado, no equilíbrio entre a oferta e a procura, entre a produção e o consumo. Um Expansionismo ditado pela lei do lucro necessitando de matérias-primas que faltem no continente (cana-de-açúcar) ou que não são renováveis (petróleo). “É preferível então consumir as dos outros antes de usar as próprias".

Vejamos que a expansão norte-americana a partir de 1890, só ocorre após a balança comercial ter se tornado positiva ocasionando a expansão de filiais das companhias que precisaram ser protegidas.

Jean Fichou introduz um conceito interessante sobre a questão expansionista dos EUA, e faz um debate sobre os americanos serem ou não imperialista no sentido exato do termo. Ele argumente que os americanos possuem poucas colônias ou dependências, sendo em sua maioria insignificantes, vejamos que as colônias que os países europeus possuíam na áfrica eram imensos territórios. Por outro lado são “imperialistas visto exercerem uma influência considerável e crescente sobre várias nações. Se seu território não cresce, pelo contrário, eles consolidam sua influência sobre umvasto terreno".

fichou ainda introduz o conceiro de "Neo-imperialismo", a forma expansionista dos americanos:

" trata-se de uma forma de neo-imperialismo. Em vez de enviar as carroças, eles enviam os vendedores. Eles não colocam governadores à frente das nações estrangeiras, mas controlam, freqüentemente de modo oculto, as economias e, portando, as culturas. Não é fácil distinguir o imperialismo “ofensivo” do imperialismo "defensivo "".

Notemos que os americanos possuem um certo numero de “dependências”, pequenas áreas de terras fora do seu espaço natural, em sua maioria ilhas, como já foi mencionado, que tinham finalidades estratégicas, Samoa, Guam, Havaí, ilhas Marshall etc.

Os Estados Unidos utilizou-se de várias técnicas para adquirir estes territórios. Primeiro a “negociação”, inicialmente, quando adquiriram as ilhas Samoa, Segundo a “sustentação de movimentos revolucionários” animados ou teleguiados por cidadãos americanos (Nicarágua), Terceiro a “força” enviando Marines para intervenções diretas como ocorria freqüentemente em Cuba, Quarto a “compra pura e simples” de um território e de sua população (Compra da Luisiana em 1803, e do Alaska em 1867). E por ultimo a “defesa dos cidadãos americanos” que tinham seus bens ou sua propriedade ameaçados por outras nações (Texas, Hawaií).


Se analisarmos a guerra do Vietnã notaremos que ela representou o primeiro grande fracasso militar dos americanos, onde tivemos a oposição de armas de tecnologia das mais avançadas até então a armas e técnicas de guerrilha ultrapassadas, que mesmo primitivas do ponto de vista tecnológico, levou consideráveis baixas paras as forças armadas americanas. Essa derrota militar segundo Fichou acabou sendo positivo para os americanos já “conduziu o país a se questionar pela primeira vez sobre sua força real, sobre seu poder de persuasão, sobre a exemplaridade de sua cultura".

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os Norte-Americanos perceberam sedo, que quando se tem interesses econômicos em jogo, deve-se utilizar não só as armas convencionais mais a guerra ideológica, os regimes totalitários souberam utilizar-se da propaganda para alcançar seus objetivos, que era iludir as massas, no caso dos norte-americanos convencer sua população da necessidade de expansão, usando como discurso da não-expansão, o que parece contraditório, se não pensarmos que antes de se envia as tropas para solucionar um conflito em alguma área em litígio, os americanos primeiro fazem toda uma propaganda de defesa dessa intervenção militar. Em nome da paz? Talvez da paz dos interesses americanos. E da expansão do modo de vida americano, onde todos são livres para se expressarem ou possuir uma arma.

Como diz Eduardo Galleano “em toda a América Central, os embaixadores dos Estados Unidos presidem mais do que os presidentes” o intervencionismo dos Estados Unidos nas questões internas dos países da América Central faz com que estes países funcionem como “apêndice natural” dos americanos.

A ‘guerra cultural’ é assassina da escala das gerações pois os produtos transformam o modo e vida, a as técnicas provocam a mutação dos modos de pensamento e das heranças. A civilização coca-cola apenas faz bolhas.

Atualmente temos a Doutrina do Anti-Terrorismo, que apartir dos ataques do 11 de Setembro, norteia todas as ações de intervenção militares no Oriente Médio. Atacar primeiro, quando do surgimento de qualquer indício de atividade terrorista, para perguntar depois se os indícios tem fundamentos.

Vivemos o Imperialismo dos Estados Unidos atualmente, mas não o imperialismo de conquista territorial, e espoliação clássica dos recursos naturais, mas o imperialismo ideológico que domina nossas mentes e nos faz querer inconscientemente ser norte-americanos, talvez isso se deve ao modo de vida americano, que vai aos poucos dominando as mentes das novas gerações, que vivem alienadas dentro do sistema capitalista de consumo.

BIBLIOGRAFIA

FILHO, Daniel Aarão Reis et. al. (Org.). O século XX. Rio de Janeiro: Civilização Brasiliense, 2000.p.67-92

FICHOU, Jean-Pierre. A Civilização Americana. São Paulo: Papirus, 1990.

GALLEANO, Eduardo. As Veias Abertas da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra 2004.

JUNQUEIRA, Mary Anne. Estados Unidos: a consolidação da nação. São Paulo: Contexto, 2001.

HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos – O breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras,1996.

WOODWARD, C. Vann (Org.). Ensaios Comparativos sobre a História Americana. São Paulo: Editora Cultrix,1967.

 

 

bolivarismo vs monroísmo - ou aberturas periféricas na América - parte I

Aberturas periféricas – Parte I

O americanismo é concebido como vertente de movimentos diversos que agitaram a vida política e em menor escala, as relações inter-americanas à época da independência. Seus efeitos nas relações internacionais, no que diz respeito às forças históricas, foram quase nulos.

 As duas correntes principais do americanismo foram:

• Pan-americanismo bolivariano
• Monroísmo norte-americano

O americanismo brasileiro foi uma versão quase desconhecida. Foi um ideário preciso e prótico que emergiu em dois momentos:

• O primeiro corresponde ao pensamento, as intenções e iniciativas de José Bonifácio em 1822-1823 e se explica pela necessidade de defender a independência.
• O segundo corresponde à reação que se delineia no Parlamento, a partir de 1828 contra o sistema de vinculações europeias estabelecidos pelos tratados desiguais.

O ideário explica o desejo de aproximação com a América, tanto para garantir a defesa comum do continente quanto para promover os interesses comuns particularmente o comércio e as boas relações. Tornam-se inteligíveis a busca de uma aliança com o Prata em 1822, com os EUA em 1824 e a tarifa igualadora de 1828. Para se exercer uma maior escala, o americanismo brasileiro tinha as dificuldades de suas correntes congêneres.

O bolivarismo e o monroísmo apresentaram em comum a concepção das duas esferas:

• A europeia, retrógrada e arcaica
• A americana, jovem e moderna

Bolívar era mais idealista que os norte-americanos e brasileiros. Acreditava nas possibilidades de construir o sistema americano como modelo universal. Uma América independente, livre, unida e diferente.

Reuniu o Congresso do Panamá (1825) com o intuito de criar uma ordenamento jurídico supranacional que unificasse a conduta externa e garantisse o entendimento das nações americanas.

O monroísmo não teve os mesmos apelos externos, restringindo-se a uma declaração de intenções, para os próprios norte-americanos, de que não iriam intervir em questões europeias e que não devia a Europa restabelecer o sistema colonial no continente. O governo americano negou-se em converte-lo em ação, o que era aliás era dispensável, porquanto o monroísmo correspondia à política britânica, que tinha força para impor-se sozinha.

O fracasso do americanismo foi geral. O Congresso do Panamá não contou com a presença dos EUA, do Brasil e da Argentina. Bolívar e sua Grã-Colômbia rivalizavam com os portenhos e seu projeto de Grã-Argentina, o que aliás veio beneficiar politicamente o Brasil. Os latinos fizeram da Doutrina Monroe uma leitura própria, solicitando em seu nome a aliança americana contra a Europa enquanto o governo dos Estados Unidos protestava neutralidade em qualquer hipótese. Por volta de 1830, todos estavam decepcionados com todos e com tudo. Os norte-americanos, com o caudilhismo e o fracasso das instituições liberais; os latinos, com o mito de Monroe; os bolivarianos, com o triunfo da divergência sobre o entendimento. Estava afastada qualquer possibilidade de liga americana.

As relações Brasil-Estados Unidos à época da independência, dependiam, primeiramente, do contexto internacional e da política norte-americana para a América Latina. Os EUA tentaram sem êxito uma colaboração com a Inglaterra na defesa das independências e, por outro, a uma política negativa, sem ação concreta. Os estadistas norte-americanos embora divergissem ligeiramente, acabaram mantendo as coordenadas de uma política que, no fundo, não se alterou no período:

• Não se envolver no conflito entre colônias e as metrópoles
• Manter a neutralidade nas guerra de independência
• Dissuadir a reconquista europeia pelas tomadas de posições políticas
• Somente reconhecer as nacionalidades após o fato consumado da independência
• Apoiar o “sistema americano” e os interesses do comércio pela diplomacia e pela presença de uma esquadra
• Buscar as facilidades do comércio mediante tratados que neutralizassem os privilégios britânicos

Coincidiam, portanto, em linhas gerais, os pontos de vista norte-americanos e ingleses, ficando a desigualdade por conta da capacidade de competição internacional

A abertura dos portos, em 1808, foi o ponto de partida do interesse norte-americano pelo Brasil. A esses interesses norte-americanos no Brasil serviu uma diplomacia local, mas disposta a informar o governo dos EUA, que superou suas prevenções contra o regime monárquico. Houve, aliás, acenos por parte do governo brasileiro, no sentido de utilizar as relações bilaterais como poder de barganha ante as pretensões inglesas. Não surtira, efeitos, porque ao estreitamento político desejado pelo Brasil se opunha aquela postura negativa referida anteriormente. E porque havia desconfiança do governo norte-americano quanto à filiação inglesa no nascimento brasileiro, enquanto a corte do Rio de Janeiro também desconfiava das intenções subversivas dos Estados Unidos, cujo apoio se verificou direta ou indiretamente às revoltas de Pernambuco, àrevolução artiguista e à guerra de Buenos Aires contra o Brasil.

Se não prevaleceu um tipo especial de relacionamento político, também não se orientaram para o conflito as relações bilaterais, que acabaram se firmando conforme o plano norte-americano desafiar a influência política e econômica da Inglaterra. O reconhecimento ocorreu em 1824, e o Tratado de Amizade, Navegação e Comércio, com a clausula da nação mais favorecida foi firmado em 12 de Dezembro de 1828. Enquadravam-se as relações bilaterais no sistema internacional do capitalismo industrial, sem nenhuma originalidade.

As colônicas portuguesas da África, à época da Independência, estavam mais ligadas ao Brasil que a Portugal. O comércio bilateral era intenso, como também os vínculos culturais, sociais e humanos. Com a independência, parte significativa das elites locais, sobretudo em Luanda e Bengala, pretendia romper os vínculos com Portugal e unir-se ao Brasil. Não há indícios de ação positiva por parte de José Bonifácio e dom Pedro para acatar esses aspirações, embora seus decretos lá chegassem e fosse nomeado um cônsul brasileiro, em 1826, que foi rejeitado por Lisboa.

Frustrou-se o movimento de união, pela firma oposição de Portugal e Inglaterra, cujos reapresentantes impuseram ao governo brasileiro, no tratado depaz de 1825, o distanciamento político da África portuguesa. Desde então houve grande esforço no sentido de readaptar a colônia ao tipo de exploração diferente e adequado ao interesse da metrópole

 

A AMÉRICA LATINA DO SÉCULO XIX - BREVE RESUMO

As primeiras décadas do século XIX foram marcadas pelo movimento de independência da América Latina. Há exceções, como Cuba, por exemplo, que permaneceu como colônia espanhola até a guerra hispano-americana de 1898.

A utilização da expressão América Latina dá uma ideia de unidade sociocultural que existiria em toda a região. Com o objetivo de exemplificar as especificidades e as diversidades, poder-se-ia citar a questão do idioma. Os idiomas falados na região são diferentes, pois os elementos lingüísticos que se fundiram aos idiomas europeus são diferentes. Entretanto, a unidade pode ser observada ao se analisarem os problemas enfrentados por esta parte da América, que se estende do México ao extremo sul do continente. Durante o período colonial, a região foi submetida ao pacto colonial e precisou suportar todas as consequências desta submissão, guiada pelos princípios mercantilistas. Durante o século XIX, a necessidade de expansão do capitalismo europeu impôs a construção de uma nova ordem colonial, pois a velha economia colonial representava um obstáculo ao desenvolvimento do modo de produção capitalista.

Examinar a história da América Latina ao longo do século XIX significa compreender que os movimentos de independência não provocaram profundas transformações nas estruturas políticas e socioeconômicas.

 

 

A FRAGMENTAÇÃO DA AMÉRICA ESPANHOLA

 

Após a independência, a América Espanhola, se dividiu em vários países, ao contrário do que aconteceu no Brasil.. A divisão política pode ser explicada pelo próprio sistema colonial, que propiciava o surgimento de núcleos econômicos em ligação constante com a metrópole. Estes núcleos urbanos serão os pontos que permitirão uma direta articulação com o capitalismo internacional durante o século XIX, em torno dos quais se agruparão facções da elite que foram responsáveis pelos movimentos de independência. Além deste importante fator econômico, poderiam ser citados: a pressão inglesa, pois não era conveniente que surgisse uma nação forte; as especificidades culturais; o isolamento das áreas coloniais e as disputas pelo poder entre as oligarquias agrárias.

Os novos países se empenharam na elaboração de suas constituições, importante etapa de sua organização como Estado. Em todas as constituições podem-se identificar os princípios do liberalismo, diante da preocupação com a “liberdade, igualdade e a separação de poderes”. As constituições falam também, de República e de federalismo, seguindo o modelo da constituição dos Estados Unidos. O federalismo transportado para a realidade da América Espanhola irá se revelar ineficiente, diante da falta de tradição dos governos locais. Ao federalismo (descentralização política, liberdade ás partes) se opunha o unitarismo (centralização).

 

O CAUDILHISMO

 

A vida política dos países latino-americanos durante o século XIX foi marcada pela instabilidade política, pela submissão das massas e pelo predomínio das oligarquias rurais. Diante da ausência do poder político institucionalizado após os movimentos de independência, surgiu o CAUDILHISMO.

Podemos definir caudilhismo como sendo uma manifestação política de dominação local das massas populares por ricos e autoritários latifundiários agroexportadores. Foi típico das sociedades ruralizadas e agrárias da América de Colonização Espanhola.

 

A VIDA POLÍTICA E ECONÔMICA

 

A ideia de independência é relativa, pois os países da América Espanhola continuaram fornecendo matérias-primas e produtos primários para o mercado externo, como o estanho da Bolívia, o trigo da Argentina e o café da Colômbia e do Brasil. Em uma primeira fase, observa-se a abertura ao livre comércio e a entrada de manufaturas britânicas. A partir da segunda metade do século, ocorre a entrada maciça de capitais estrangeiros, notadamente britânicos. È clara a ligação da classe dominante hispano-americana com a burguesia industrial inglesa. Há investimentos britânicos na extração mineral, na produção agrícola, no comércio e até mesmo no setor de serviços. A ligação com um centro capitalista como a Inglaterra trouxe inúmeras mudanças no setor de transportes e na vida urbana. No que diz respeito à estrutura fundiária, a situação colonial pouco se alterou. O latifúndio com a sua produção de gêneros de exportação sobreviveu enquanto que índios e mestiços praticavam a pequena agricultura de subsistência. Com a transformação da terra em um bem capitalista, muitos foram que perderam as terras devido às leis de mercado, com a expulsão e a expropriação.

Como decorrência do caudilhismo, há uma permanência do militarismo e do personalismo na política latino-americana, apesar das modernizações que ocorreram também no nível político, como os partidos políticos e os governos presidencialistas. Por mais modernizações que ocorressem, as massas populares continuavam em situação de miséria, pois o Estado era controlado pelo capital estrangeiro e pelas oligarquias.

As tentativas de industrialização foram fracassadas, diante da falta de tarifas protecionistas e do domínio exercido pelos latifundiários na área governamental. Mais importante ainda seriam os interesses dos comerciantes que estavam associados á burguesia estrangeira e a falta de capitais. A presença do imigrante contribuiu, em parte, para o pequeno desenvolvimento industrial do século XIX.

O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Resumo

O objetivo desse artigo é analisar a partir de uma olhar crítico os conteúdos do Ensino de Arte do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental a aplicação e as dificuldades de assimilação, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN, as conquistas no decorrer da história, na tentativa de contribuir para as possíveis mudanças no processo ensino-aprendizagem. Discute a atitude e postura do professor, partindo do pressuposto de que todo docente pode ministrar a disciplina sem a necessária formação. Analisa a metodologia na relação teoria/prática dos conteúdos bem como as propostas de avaliação dos conteúdos com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a ética dos envolvidos no contexto escolar, discute as possibilidades de negligências, propondo alternativas para a melhoria da qualidade do ensino e um bom desenvolvimento e resposta ao conteúdo proposto, na perspectiva de repensar a qualidade do ensino partindo do princípio que a valorização dos conteúdos tem início no compromisso do profissional com a educação e suas conseqüências no desenvolvimento sócio-histórico-cultural.

Introdução

Teoricamente as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais para os conteúdos do ensino de arte, podem-se considerar satisfatórias, na prática quase sempre se termina por aceitar o que é proposto nas instituições de ensino. O assunto aponta para uma discussão que precisa ser encarada com seriedade e discernimento por professores de arte, gestores, estudantes, no sentido de encontrar alternativas eficazes que permitam o resgate dos conteúdos e objetivos específicos ao ensino de arte.

 

 

Ana Mae Barbosa (1978, p. 13) defende que os novos métodos de ensino de Arte não são resultantes simplesmente da junção da Arte e a Educação, muito menos da oposição entre elas, mas da sua interpenetração.

O professor é o instrumento principal para as transformações no Ensino de arte, ele é o diferencial, o colaborador para a eficácia do bom aproveitamento dos conteúdos. Segundo Barbosa (2008, p. 50) “Sua tarefa é oferecer a comida que alimenta o aprendiz é também organizar pistas, trilhas instigantes para descobertas de conhecimentos, pelos alunos e visitantes, alimentando-se também.” Como tal é necessário que o ele, enquanto profissional entenda a importância do seu posicionamento e compromisso face à questão, buscando em parceria com as instituições de ensino possíveis soluções para a melhoria da qualidade do ensino.

Face às questões que envolvem o Ensino de Arte em sua totalidade, o presente artigo objetiva analisar as dificuldades de assimilação do conteúdo de Arte aplicado nos 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, a partir das diretrizes estabelecidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (conteúdos, relação teoria/prática, avaliação), proporcionando principalmente ao professor como sujeito, uma reflexão na tentativa de conhecer e compreender o processo histórico, além de abrir portas para a discussão e reflexão na construção de um ensino de Ensino de Arte eficaz, propondo alternativas com o intuito de contribuir na construção de uma metodologia que atenda as expectativas tanto do que ensina como do que aprende, atentando que nesse processo tais papéis em determinado momento tendem-se a inverter.

1. Conceituar arte e ensino de arte

Ao conceituar arte devemos estar atentos da abrangência de seu significado, é um conceito extremamente subjetivo e varia de acordo com a diversidade cultural, período histórico ou até mesmo o indivíduo em questão, conforme as necessidades de cada civilização.

Não se trata de um conceito simples e ao longo dos anos, vários artistas, pensadores e críticos de artes se dedicam na busca de tal definição.

Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a palavra arte é expressa em duas de suas definições como “atividade que supõe a criação de sensações ou de estados de espírito, de caráter estético, carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovação”...;“a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensações ou sentimentos ....”. Também segundo Bueno (1986) arte é o "Conjunto de preceitos para a perfeita execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; indústria; astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] complexo de regras e processos para a produção de um efeito estético determinado".

Arte está presente na história da humanidade, desde os primórdios em praticamente todas as manifestações culturais, os conhecimentos e descobertas apreendidos vão sendo passados de geração a geração, independentemente de se fazer parte de um ensino formal ou informal, assim segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo. O ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, “(...) de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos.” (BRASIL, 1997, p. 20).

Não se nasce sabendo, a aprendizagem é um processo natural, o homem nasce, vive e cresce sempre aprendendo e ensinando, esse aprendizado informal – conhecimento de mundo - em muito contribui no processo ensino-aprendizagem formal estabelecido nas escolas de ensino básico.

A arte produzida pelos artistas e a função da arte na escola são objetos de estudos diferenciados, embora estejam intimamente entrelaçados.

Partindo do estabelece o os Parâmetros, a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

2. Mudanças no Ensino de Arte

O preconceito com o ensino de arte no Brasil desde o reinado e império já era enfatizado, nesse contexto histórico havia a necessidade de se formar uma elite que defendesse a colônia dos invasores e que movimentasse culturalmente a Corte, até então a Academia de Belas Artes, criada em 1816, com inicio de funcionamento dez anos mais tarde, constava na relação das primeiras instituições de Ensino Superior. Na República a necessidade de uma elite que governasse o país guiou o pensamento educacional brasileiro, a partir daí, as faculdades de Direito, passaram a ser consideradas de maior importância do momento no cenário educacional (BARBOSA, 1978, p. 16). Com a república se fortaleceu o preconceito em relação ao ensino de arte, considerado objeto de adorno do Reinado e Império e como tal protegida.

Partindo desse conhecimento, Barbosa (1978, p. 16) diz que tal preconceito veio acrescentar-se aos inúmeros preconceitos contra o Ensino da Arte sedimentados durante todo o século XIX, os quais de originaram dos acontecimentos que cercaram a criação da Academia Imperial de Belas-Artes, ou de elementos já assimilados pela nossa cultura, mas que a atuação da Academia fez vir a tona.

Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção astuciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano.

A Revolução Industrial trouxe em sua bagagem necessidades e com elas a preocupação com a arte-educação, Barbosa (1985, p. 23) diz que durante os dez anos após implantação do ensino de arte obrigatório no Brasil na escola de 1º e 2º graus e nos sete desses dez anos, a educação artística foi um caos, uma inutilidade, uma excrescência no currículo, com professores despreparados, deslocados e menosprezados pelo sistema escolar.

No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução (BRASIL, 1997, p. 24) A partir daí já se pensava um ensino de arte sem a alienação proposta. Tais autores defendiam que o professor tem um importante papel nas orientações das habilidades artísticas desenvolvidas pelos alunos, que buscam meios para transformar idéias, sentimentos e imagens num objeto material.

A arte, a partir de 1971, durante a vigência da Lei nº 5.692, que reformou o ensino de 1º e 2º graus no Brasil, passou a ser tratada como experiência de sensibilização e como conhecimento genérico, mas contraditoriamente, deixa de ser valorizada como conhecimento humano e histórico importante na educação escolar. (BRASIL, 2000, p. 47)

O Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1981, p. 09) a esse respeito enfatiza:

A Educação Artística não de dirigirá, pois a um determinado terreno estético. Ela se deterá, antes de tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer - preocupação colocada na ordem do dia por sociólogos de todo o mundo, e com qualidade de vida.

Ao professor cabia o papel de mero interlocutor e os PCN’s a esse respeito enfatizam:

Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.

O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área.

Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. (BRASIL, 1997, p. 20,21).

Quanto aos conteúdos e a formação profissional, segundo os PCN’s (Brasil, 2000, p. 47), pode-se constatar:

O Ensino de Arte nas escolas passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar e os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-se de sua capacitação e aprimoramento profissional.

Não havia uma formação por parte dos professores no domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). E durante a década de 70-80, a situação foi agravada, pois:

(...) tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação Artística de mostrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática. (BRASIL, 1997, p. 24)

A partir de então os professores, viram-se configurados em professores polivalentes (Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas) e para não ficarem a dever na aplicação da disciplina, deixaram sua áreas especificas de estudo, assimilando, mesmo que superficialmente as demais, ocorrendo assim a diminuição qualitativa dos saberes referente às especificidades de cada área. Barbosa (1989, p.22) diz que a chamada polivalência é, na verdade, uma versão reduzida e incorreta do principio da interdisciplinaridade (...).

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. (BRASIL, 1997, p.25)

O movimento Arte-Educação permitiu a ampliação das discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área, com o intuito de rever e propor novos rumos ao ensino de arte.

Nesta mesma época, outro fator de mudança foram os novos posicionamentos sobre o ensino e aprendizagem de arte, bem como direcionamentos e fundamentações que passaram a alicerçar programas de pós-graduação em arte-educação e a difundir-se no país na década de 80, iniciando pela Universidade de São Paulo. (MEC, 2000, p. 47).

Nesse contexto o que fica registrado nos Parâmetros Curriculares (Brasil, 2000, p. 47) é:

A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educação. Organizados pelas Universidades e pela Federação Nacional dos Arte-educadores do Brasil – FAEB (criada em 1987), passou-se então a discutir questões sobre o curso de arte, nas diversas linguagens artísticas, da pré-escola até a universidade, incluindo a formação de profissionais educadores que trabalham com arte (licenciados, pesquisadores, pedagogos coordenadores de escola e de professores de Arte, alunos do Ensino Médio Magistério). Em grupo lutou-se para que a arte se tornasse presente nos currículos das escolas de Educação Básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

É neste cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências curriculares em Arte. “São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade.” (BRASIL, 1997, p.25)

“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Artigo 26, Parágrafo 2).

E continuou se estudando e atuando para que a se tornasse um conhecimento cada vez mais fortalecido na educação, com qualidade e no mesmo patamar de igualdade com os demais conhecimentos humanos, presentes na escola básica. (BRASIL, 2000, p. 47)

A Constituição Federal de 1988 (art. 205), diz que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Ainda no art. 211, estabelece que, “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”.

A LDB de 1996 (Artigo 26, Parágrafo 1), impõe que “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”

E ainda que “Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.”

O Artigo 9º, inciso IV da LDB estabelece, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Assim o PCN surge reforçando a LDB (1996), apoiado em normas legais, com o objetivo de dirimir os problemas encontrados no ensino básico, com vistas à transformação desse ensino em respostas as necessidades da sociedade brasileira.

Os Parâmetros Curriculares (BRASIL 1997, p. 14) afirmam que a LDB para dar conta desse amplo objetivo “consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.”

A Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação, que visa assegurar que em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. (SAVIANI, 2008, p. 288).

Portanto, como a própria designação do termo, os PCN’s estabelecem diretrizes para elaboração dos conteúdos no ensino fundamental, contudo os conteúdos preestabelecidos podem ser adequados à realidade escolar. “Mas, currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática”(BRASIL, 1997, p. 49).

Atualmente o que se pode verificar nas escolas de ensino básico é um ensino de arte aquém do objetivo proposto e aprovado. Partindo do pressuposto de que a disciplina arte não é importante para o currículo escolar e ainda, que não é necessária formação específica de profissionais na área, pode-se afirmar que há uma displicência quanto ao ensino de arte no contexto educacional e segundo Barbosa (1978, p.15)“o ensino artístico no Brasil só agora, e muito lentamente, se vem libertando do acirrado preconceito com a qual a cultura brasileira o cercou durante quase 150 anos que sucederam à sua implantação.” Tal colocação apesar do contexto de então, ainda prevalece como um pensamento para a realidade atual.

3. Os conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais, constituem um referencial de qualidade para a educação para o ensino básico em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL, 1997, p. 13):

Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta é considerada uma vitoria diante das lutas em igualar no mesmo patamar as disciplinas, contudo não esquecendo de trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e espaço para aplicação da disciplina.

3.1. Os conteúdos do Ensino de Arte no Ensino fundamental

No Ensino Fundamental o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

Tais modalidades visam organizar sistematicamente os conteúdos de arte estabelecendo critérios, como intuito de promover a “formação artística e estética do aluno e a sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p.49)

Para a elaboração dos conteúdos é importante que considerar a diversidade de saberes adquiridos pelo aluno na informalidade, atentando para a contextualização do mesmo, bem como da comunidade da qual a escola faz parte e também introduzir os conteúdo “das diversas culturas e épocas a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado.” (BRASIL, 1997, p.49)

O objetivo dos conteúdos é atender os níveis de aprendizagens do aluno no domínio do conhecimento artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer, seja no contato com obras de arte com outras manifestações presentes nas culturas ou na natureza. “O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas.”(BRASIL, 1997, p.49). Essa articulação dos conteúdos dentro do processo de ensino e aprendizagem vem efetivar os eixos que norteiam esse processo com o tripé produzir, apreciar e contextualizar, de suma importância na compreensão das atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do pensamento individual e coletivo. “Isso traz consciência do desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida.” (BRASIL, 1997, p.50).

A partir dessa estrutura as escolas têm a liberdade de elaborar seus próprios currículos, desde que articulados com conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Transversais[1], segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando para o seu próprio contexto educacional.

“Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 1997, p.49).

O ensino e aprendizagem de Arte não é mera proposição de atividades sem fundamentos, ao aluno bem como a instituição de ensino deve se fazer entender que a disciplina tem objetivos específicos e os conteúdos “sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e a condições particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos, culturais, etários.” (BRASIL, 1997, p.49). O professor é o mediador entre as partes: instituição/aluno – disseminação do conhecimento.

Os três eixos norteadores produzir, apreciar e contextualizar, são definidos nesta articulação individualizados, porém interligados no contexto:

O produzir refere-se ao fazer artístico, o produzir. São as experiências que o aluno tem na prática nas atividades propostas (como expressão, construção, representação), observando a temática a que está relacionada. É o processo de criação que se realiza por intermédio de experimentações (técnicas, materiais, substratos) e também do uso das diversidades de linguagens artísticas.

Apreciar é a percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar refere-se a analise da produção artística individual e do outro, interpretando segundo seus conhecimentos preconcebidos, “a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.” (BRASIL, 1997, p.50)

Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, do outro e da arte no contexto social, histórico e cultural.

A seleção dos conteúdos é baseada em critérios que visam despertar a curiosidade estimulando o conhecimento da própria cultura, e a descoberta da cultura do outro em diferentes épocas. Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p.51):

(...) acredita-se que para a seleção e a organização dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios:

• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte como cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;

• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;

• conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de elaboração e aprofundamento.

Assim, de forma abrangente os conteúdos gerais do ensino de Arte segundo os PCN’s, (BRASIL, 1997, p.52) são:

• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

• elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;

• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções e suas histórias;

• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.

Além dos conteúdos específicos envolvendo a arte em termos gerais as diretrizes atentam para a multiplicidade de informações visuais ao redor do aluno, instigando-o ao conhecimento, amplitude da visão e posicionamento critico, uma educação para “saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, idéias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes.” (BRASIL, 1997, p.64). Nos conteúdos também estão inclusos modalidades resultantes do avanço tecnológico, visuais como: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. O objetivo é contextualizar o aluno facilitando a comunicação e a expressão, integrando-o socialmente. “No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas combinações e criam novas modalidades. A multimídia, a performance, o videoclipe e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espaço.”(BRASIL, 1997, p.64). A proposta educacional visa a transformação das informações, dos conhecimentos impulsionando o desenvolvimento do aluno. “(...)a meta desse ensino é desenvolver nos jovens a disposição de apreciar a excelência nas artes em função da experiência maior que a arte é capaz de proporcionar” (BARBOSA, 2008, p. 99).

No contexto educacional é de suma importância considerar a relação empiria e o aprender, considerar que as experiências do cotidiano do aluno podem facilitar o aprendizado e que esse universo cultural pode ser trazido para dentro da sala de aula contribuindo para a formação do mesmo como cidadão participativo. “A escola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus valores estéticos, escolhas artísticas e padrões visuais.” (BRASIL, 1997, p.64)

Os conteúdos são específicos por área e estão organizados de maneira que possam ser trabalhados ao longo do ensino fundamental e seguem os critérios para seleção e ordenação propostos nos PCN’s. Os conteúdos gerais têm por objetivo direcionar os conteúdos específicos por área em cada serie. Aqui estão selecionados alguns dos conteúdos específicos por área, para que possa ser entendido a abrangência dos mesmos.

3.1.1. Conteúdos de Artes Visuais

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as diretrizes para os conteúdos de arte são estabelecidos quanto à produção, à apreciação e contextualização.

Quanto à produção:

• A produção artística visual por meio do desenho, pintura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design, artes gráficas e outros.

• Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas articulações nas imagens produzidas.

• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as próprias intenções e aprimorando o domínio dessas ações.

• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas.

Quanto à apreciação:

• Percepção e análise de formas visuais presentes nos próprios trabalhos, nos dos colegas.

• Observação da presença e transformação dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens produzidas, apresentadas em diferentes culturas e épocas.

• Identificação, observação e análise das diferentes técnicas e procedimentos artísticos.

• Percepção e análise de produções visuais (originais e reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções estéticas presentes nas culturas.

Quanto à como produção cultural e histórica

• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais, produtores e movimentos artísticos de diversas culturas e em diferentes tempos da história.

• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida dos indivíduos e suas possíveis articulações com a ética que permeia as relações de trabalho na sociedade contemporânea.

• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte concretizam em diferentes épocas e culturas, situando conexões entre vida, obra e contexto.

• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro.

3.1.2. Conteúdos de Dança

As articulações do corpo humano simplesmente pela necessidade de movimentar-se, o movimento faz parte do corpo. O movimento é a expressão do corpo. O corpo fala através da dança. Há movimentos inatos e natos e consequentemente objetivos nos movimentos apreendidos. “Se por um lado a música estimula os movimentos, a dança, por outro, pode também restringi-los, pois a sociedade já tem modelos de danças que se “encaixam” a certos estilos de música.” (BRASIL, 1997, p. 73). A dança no âmbito escolar não está restrita somente as apresentações e festas comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos estereotipados. “(...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente, como, por que e quando se movimentar e transformar esse movimento em dança.” (BRASIL, 1997, p. 70). E ainda:

Propomos que o professor que trabalhe com a Dança em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos, sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar; que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles são articulados em suas criações de dança, para que possa escolher conteúdos e procedimentos não somente adequados, mas também problematizadores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos. (idem, p.72)

A dança tem contribuição importante para o desenvolvimento dos alunos, não se trata simplesmente de movimento, o corpo não é mero instrumento da dança. “O corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão. Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo. Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso corpo.” (idem, p.72). O aluno é o inovador, se atentar para a importância das inúmeras possibilidades de movimentos proporcionados pela dança, fator diferencial nas atividades de danças no contexto educacional.

Os objetivos gerais da Dança para o ensino fundamental esta interligada mais diretamente às experiências dos movimentos corporais dos alunos que a vivência social, possibilitando ao aluno capacidade de construir uma relação de cooperação, aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal, visual e cinestésica, situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade, buscando organizar, registrar e documentar informações sobre dança em contato com artistas, fontes documentais relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de dança.

Os conteúdos específicos da Dança estão agrupados em três aspectos principais utilizados observando as necessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as dimensões sociopolíticas e culturais da dança.

Quanto a dançar:

• Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorização e reprodução de seqüências de movimentos quer criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da dança.

• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as necessidades contidas nos processos da dança trabalhados em sala de aula.

• Reconhecimento das transformações ocorridas no corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionando-as às danças que cria e interpreta e às emoções, comportamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.

Quanto a apreciar e dançar:

• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento, uso do espaço e das ações.

• Experimentação e diferenciação entre repertório, improvisação, composição coreográfica e apreciação, atentando para as diferentes sensações e percepções individuais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.

• Experimentação, investigação e utilização de diferentes estímulos para improvisação e para composição coreográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos cênicos).

Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da dança e seus aspectos estéticos:

• Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional, reconhecendo e contextualizando épocas e regiões.

• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de movimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos coreógrafos estudados às danças que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opções.

• Análise, registro e documentação dos próprios trabalhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e coreógrafos.

3.1.3. Conteúdos de Música

No decorrer da historia tornam-se perceptíveis as transformações nos estilos e gostos musicais. Na escola como proporcionar aos alunos uma educação musical envolvendo-os no contexto atual, valendo-se das experiências trazidas do cotidiano individual? Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p 79) essa relação pode ser realizada “Estabelecendo relações com grupos musicais da localidade e da região, procurando participar em eventos musicais da cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentações musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de desenvolvimento estético e musical por meio de apreciações artísticas.” O conhecimento musical do professor é essencial no processo ensino e aprendizagem.

“A consciência estética de jovens e adultos é elaborada no cotidiano, nas suas vivências, daí a necessidade de propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criação e apreciação musicais significativas.” (BRASIL, 1997, p 80).

A escola ao proporcionar nos conteúdos de arte a musica busca auxiliar o jovem a desenvolver capacidades, habilidades e competências em música envolvendo-o no aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao seu redor. Assim os conteúdos de música estão elencados em três aspectos: expressão e comunicação em Música (improvisação, composição e interpretação); apreciação significativa em Música (escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical) e compreensão da Música como produto cultural e histórico.

Quanto à Expressão e comunicação em Música: improvisação, composição e interpretação:

• Improvisações, composições e interpretações utilizando um ou mais sistemas musicais, desenvolvendo a percepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e memória musicais e a dimensão estética e artística.

• Percepção e utilização dos elementos da linguagem musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma etc.).

• Experimentação, improvisação e composição a partir de propostas da própria linguagem musical de propostas referentes a paisagens sonoras de distintos espaços geográficos, épocas; de propostas relativas à percepção visual, tátil; de propostas relativas a idéias e sentimentos próprios e ao meio sociocultural, como as festas populares.

• Audição, experimentação, escolha e exploração de sons de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumentais, de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais e equipamentos diversos, empregando-os de modo individual e/ou coletivo em criações e interpretações.

• Construção de instrumentos musicais convencionais (dos mais simples) e não-convencionais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos elementares de ciências físicas e biológicas aplicadas à música.

Quanto à apreciação significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical:

• Manifestações pessoais de idéias e sentimentos sugeridos pela escuta musical, levando em conta o imaginário em momentos de fruição.

• Percepção, identificação, comparação, análise de músicas e experiências musicais diversas, quanto aos elementos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre, dinâmica, em momentos de apreciação musical, utilizando vocabulário musical adequado.

• Audição, comparação, apreciação e discussão de obras que apresentam concepções estéticas musicais diferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal, tonal, serial e outros, bem como as de procedimento aleatório.

• Apreciação de músicas do próprio meio sociocultural, nacionais e internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade no decorrer dos tempos e nos diferentes espaços geográficos, estabelecendo inter-relações com as outras modalidades artísticas e com as demais áreas do conhecimento.

Quanto à compreensão da Música como produto cultural e histórico:

• Identificação da transformação dos sistemas musicais, ao longo da história e em diferentes grupos e etnias, e sua relação com a história da humanidade.

• Conhecimento de algumas transformações pelas quais passaram as grafias musicais ao longo da história e respectivas modificações pelas quais passou a linguagem musical.

• Identificação e caracterização de obras e estilos musicais de distintas culturas, relacionando-os com as épocas em que foram compostas.

• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem, transformações e características de diferentes estilos da música brasileira.

3.1.4. Conteúdos de Teatro

O teatro busca, através das apresentações, dramatizações e construções de cenas, promover oportunidades para os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confrontar diferentes culturas em diferentes momentos históricos, operando com um modo coletivo de produção de arte. “Ao buscar soluções criativas e imaginativas na construção de cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e sobre situações do cotidiano.”(BRASIL, 1997, p 88). Os conteúdos do teatro estão agrupados em três aspectos: teatro como comunicação e produção coletiva, como apreciação e como produto histórico-cultural.

Quanto ao teatro como comunicação e produção coletiva:

• Participação em improvisações, buscando ocupar espaços diversificados, considerando-se o trabalho de criação de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e da ação dramática.

• Reconhecimento e utilização das capacidades de expressar e criar significados no plano sensório-corporal na atividade teatral.

• Identificação e aprofundamento dos elementos essenciais para a construção de uma cena teatral.

• Exercício constante da observação do universo circundante, do mundo físico e da cultura.

• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem teatral.

Quanto ao Teatro como apreciação:

• Reconhecimento e identificação da interdependência dos diversos elementos que envolvem a produção de uma cena.

• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público (palcoplatéia) como base nas atividades dos jogos teatrais e da organização das cenas.

• Observação e análise da necessidade de reformulação constante dos produtos das cenas em função do caráter inacabado da cena teatral.

• Exercício constante de observação e análise diante das propostas e cenas de colegas, por meio de formulações verbais e escritas.

Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:

• Compreensão do teatro como atividade que favorece a identificação com outras realidades socioculturais.

• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da história do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.

• Interação e reconhecimento da diversidade cultural presentes no teatro de diferentes culturas.

• Compreensão e distinção das diferentes formas de construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comédia, farsa, melodrama, circo, teatro épico.

4. A relação teoria e prática no ensino de arte

O ensino de Arte, para alguns professores que ministram a disciplina nas escolas do Ensino Básico e até mesmo no pensamento de alguns gestores, resume-se em momentos de lazer, produção de cartazes para as datas comemorativas, murais para festas escolares.“sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar.” Brasil (1997,p. 25)

As atividades práticas nem sempre são trabalhadas no contexto do conteúdo, são atividades aleatórias utilizadas como passatempo para o aluno descarregar a tensão das horas dedicadas com afinco nas disciplinas julgadas indispensáveis. Ana Mae (208, p. 80) afirma que “a arte tem conteúdos específicos a oferecer (...) o aprendizado artístico compreendia mais do que a habilidade de utilizar materiais de arte”,segundo a teórica o papel do professor deve ser ativo e exigente e não simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional. No ensino de Arte é interessante aliar a teoria a pratica com o intuito de construir no discente um pensamento histórico critico, seguindo-se a essa prática a análise das obras e dos conteúdos. Quanto a relação teoria/prática os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 50) enfatizam:

Na prática das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do apreciar já estão de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o faça de maneira intuitiva e assistemática. Entretanto, a produção e a apreciação ganham níveis consideravelmente mais avançados de articulação na aprendizagem dos alunos quando estão complementadas pela contextualização.

Nas aulas das escolas públicas, pode-se perceber uma defasagem nos conteúdos aplicados. Com base nos PCN’s (BRASIL, 1997, p. 26) verifica-se que:

Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança.

Os conteúdos mesmo abrangentes estão distantes do real entendimento e compreensão por parte dos alunos. Um dos maiores empecilhos é a ausência de materiais, começando pela pequena quantidade de livros didáticos sobre assunto, bem como a carência de cursos de formação continua e específicos na área, que compreendam todas as modalidades. O professor polivalente ainda inventa maneiras maneira criativas para trabalhar, atitudes isoladas que segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p.26) “têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande maioria não tem acesso.”

5. A avaliação dos conteúdos

“Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos.” (BRASIL, 1997, p. 54)

Há critérios específicos para avaliação e para tal o professor deve considerar e observar o aluno em sua totalidade, os resultados obtidos, a compreensão dos conteúdos, a avaliação do outro, manifestando seu ponto de vista e também a auto- avaliação que deve ser orientada, fazendo com que o aluno possa expressar suas idéias, comparando-as com as idéias expressas pelos colegas. “O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender.” (BRASIL, 1997, p. 55).

Segundo os PCN’s (idem, p. 56), “A avaliação em arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.”

Para uma avaliação eficiente é necessário que ela seja realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área concretizada em três momentos: antes, durante e ao término do conjunto de atividades, para diagnosticar o nível de conhecimento, identificar a interação do aluno com os conteúdos e analisar a assimilação do aprendizado.

Barbosa (2008, p.14) defende que os poderes públicos precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir arte. Sem a experiência do prazer da Arte por parte de professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora. O professor precisa ser conhecedor dos conteúdos que transmite, pois segundo Barbosa (2008, p. 15) “A falta de uma preparação pessoal para entender Arte antes de ensiná-la é um problema crucial, nos levando muitas vezes a confundir improvisação com criatividade”. Ele precisa estar fundamentado para explicitar e discutir seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação com a equipe da escola. “O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.”(Brasil, 1997, p. 57).

Conclusão

Após análise dos estudos e opiniões, entende-se que é preciso uma reflexão sobre as atitudes, de todos os envolvidos e interessados no processo ensinoaprendizagem. Entende-se que um problema só pode ser passível de solução quando o tomamos como nosso e no que se refere a Arte ou Ensino de Arte, não há como fugirmos deste contexto. Faz-se necessário rever as atitudes e postura ética diante da situação não esquecendo a responsabilidade acadêmica, indispensável para o comprometimento com a qualidade do ensino, sempre enfatizando valores e princípios do profissional da educação, mais precisamente do profissional da educação em arte.

Infelizmente, o que se verifica na conjuntura atual do ensino básico e não precisa ir tão longe, é uma postura apática e, no mínimo, displicente de alguns profissionais da educação. Não há uma preocupação por se modificar e até mesmo revolucionar o ensino de arte na escola formal, os Parâmetros estão aí, são subsídios aplicáveis, não podemos deixar de evidenciar que há realmente uma espécie de comodismo por parte de todos os profissionais (gestores, professores e autoridades responsáveis), mas, sobretudo aos professores cabe, lembrando a “postura ética”, não se deixar ser conduzido e sim contribuir com eficácia para a construção ou reconstrução de um ensino de arte não medíocre, a arte não é um mero instrumento de atrativos visuais para ornamentação de festas, mas como visto, elemento decisivo na formação de indivíduos influenciáveis socialmente. Barbosa (2008, p. 14), afirma que “Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor de sua própria nação.”

Ao analisarmos os conteúdos do ensino de arte, observarmos a riqueza que pode ser proporcionada ao aluno. Portanto é dever do professor identificar o problema, não somente transmitir conteúdos, mas envolver o aluno em seu universo, exercitar a criatividade, estimular o pensamento crítico, tornar o ensino prazeroso, deixar nele um gosto de quero mais, estimular a capacidade criadora, conscientizá-lo como agente transformador da sociedade e como tal sempre será um aprendiz. Ana Mae diz que a arte não pode se tornar algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensinamos em todos os níveis de educação (2008, p. 82). E ainda que a criação de estruturas para os programas de arte e a busca da legitimidade acadêmica possa colocar em risco a magia da arte. Cabe ao professor, provocar interesse, curiosidade, entusiasmo, vontade de pesquisar, estímulo, amor pelo conhecimento e problematização do conteúdo, atitudes que na prática dificilmente acontece.

Contudo o professor, além da metodologia necessita de parceiros para a obtenção de resultados sempre melhores. Nas escolas publicas os espaços não são adequados para a aplicação da disciplina. Para as aulas de dança e teatro, os espaços sempre são os improvisados, Angela Carrancho defende o papel que a arte pode desempenhar na escola e reclama do espaço que não está reservado a ela na grade curricular e apresenta razões para que os professores devam reivindicar. Quanto ao tempo disponibilizado a disciplina em detrimento as outras, é mínimo que na pratica resume-se a 45 minutos semanais, considerados insuficiente para uma disciplina tão rica e abrangente, a esse respeito CARRANCHO (2006, p. 8), frisa “(...)essa atitude é iniciada pela grade escolar, que como o próprio nome indica, aprisiona a rotina escolar em tempos fragmentados de 40 a 50 minutos.”

O Ensino de Arte não está em menor nível a qualquer outra disciplina do Ensino Fundamental, ao contrario a prática eficaz da mesma irá conduzir o aluno por caminhos da interdisciplinaridade. A perspectiva é que o ensino de Arte eficiente não fique restrito a debates inflamados nas academias, seminários, congressos entre outros e sim seja uma realidade evidente nas salas de aulas. Tal eficácia se dará através disponibilidade de materiais adequados para as aulas práticas, material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas e da aplicação da disciplina por profissionais formados na área, bem como pelo comprometimento do profissional.

Dentre as alternativas para melhoria do ensino as apresentadas neste trabalho é que se ampliem os espaços e que os mesmos sejam apropriados, com pelos menos uma sala que abranja todas as modalidades do Ensino de Arte: artes visuais (bancadas, pia, armários, suportes), dança (barra, espelhos), música (instrumentos musicais, equipamentos de sons) e teatro. Ampliação do tempo/aula por semana, para melhor aplicação e assimilação dos conteúdos, disponibilidade de materiais específicos da disciplina.

Referências

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